论语文教科书内容的确定性，本文主要内容关键词为：论语论文,文教论文,内容论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、语文教科书内容确定性的含义
语文教科书内容的确定性，是指语文教科书要对语文教（学）什么具有明晰指向。教（学）什么这个问题，在其他学科中是不存在的，比方数学课，教什么，直接反映在教材上，直接由教材呈现给教师和学生，不管是教师还是学生，在教（学）数学课之前、之中和之后，只要他看到了教材，都是非常清楚的，或者是比较容易弄清楚的。但语文课不是这样。在语文课中，教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教和学的内容，课文只是要教和学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在语文课文中，在教师进入教学过程之前，在学生开始学课文之前，他们是不知道的。于是，“教（学）什么”这么一个在其他学科里老师们开始实施教学前就已经解决的问题，在语文教学中还是一个等待解决的问题，而同时又是一个必须解决的问题。
语文教科书内容的确定性，一方面表现在语文教科书所呈现的课程内容的确定性。虽然不同版本的语文教科书所反映的具体的课程形态各有不同，即便是在同一课程标准之下，不同教科书的课程形态也各有差别。但是语文教科书作为达成课程目标的一种课程资源，它的编写是以课程标准为依据的。一般来说，课程标准所体现的课程内容与教科书所反映的课程内容之间应当有本质的关联，否则，教科书就失去了存在的依据。作为课程内容载体的语文教科书，它必须揭示和反映课程内容。即使在当前语文课程内容研制缺失、语文课程内容依然模糊的情况下，语文教科书编制者仍旧要将他们所理解的课程内容通过教科书的形式加以传达，而且这种传达必须是清晰的，不能有丝毫的模糊和笼统。
另一方面，语文教科书内容确定性，表现在语文教科书所设计的教学内容的可操作性。缺少教学计划的语文教学内容容易泛化，进而导致语文教学实践随意化，偏离教学目标和教学任务。需要强调的是，教学内容的确定性决定了语文教学需要教学计划，但并不需要封闭、刚性和单一的计划，尤其是要反对将语文教学内容严格限定在教材内容上，因为这样会束缚教学的自由展开。这一计划既要确定语文教学内容的基本方向，也要为语文教学内容的各种可能性开放“留白”。教师在灵活处理语文教学内容时，必须与预设的教学目标和教学主题有某种内在的联系，或拓展，或深化，即语文教学内容要有一定的指向性，即指向教学的根本目标，指向教学的重点和难点，指向大多数学生学习的需要。
这里，还需要明了确定与正确的关系，对教科书来说，确定性要以正确为前提，这是一方面；另一方面，语文教科书中所呈现的“内容”的确定性，与在教科书的使用中发挥语文教师的主动性和创造性不是一个层面的问题，因而也不发生矛盾。相反，语文教师的主动性和创造性的发挥，在正常的状态下，应该以教科书所呈现的“内容”确定性为前提条件。虽然不能排除个别优秀教师在教学中创造了比教科书更为正确因而往往更为确定的“内容”，但对绝大多数的教师来说，在正常的情况下，也就是在教科书能够基本适合教学的情况下，主动性和创造性主要应该指向教学的方面；以切实提高教学的有效性。
二、语文课程与教学的现状迫切需要建设确定性程度较高的语文教科书
（一）语文课程标准层面：课程内容标准研制的缺失
从目前所颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“语文课程标准”）来看，它们有一个共同的框架结构，即由前言、课程目标、实施建议和附录组成。与其他课程相比，语文课程标准缺少“内容标准”部分。所谓“内容标准”是指对具体课程内容的规定，它要求用尽可能清晰的行为动词来阐述。它具体回答我们：学校语文应该教什么，学生应该学什么的问题。在国外母语课程中，“内容标准”或者说对于课程内容的规定是课程标准应有的项目。
美国母语课程标准，不管是全国性的、州一级的还是学区一级的，其课程内容项目的构成都是相当完备的，一般都有内容标准、表现标准和学习机会标准三部分组成。其内容标准，是“界定对学生知识与技能的期望，确认在母语学科中期望学生学习什么”[1]。内容标准通过说明学生应该掌握哪些思想和操作能力，以及应该拥有什么知识，对更加一般的、抽象的教育目标进行具体说明。表现标准则表达了为实现各项内容标准期望学生展示的熟练的程度或质量。学习机会标准，是“指用来衡量教育体系的各级机构（学校、地方和州教育机构）为所有学生的学习达到全国自愿性的内容标准或州内容标准中的要求所提供的资源、实践和条件是否充分及其质量是否合格的基本标准。[1]例如，如果内容标准是“学生理解并对一系列媒体、图像和各种目的的文本做出反应”，表现标准就可能是“幼儿园到4年级的学生应该每年至少阅读25本书，从古典和现代儿童文学中以及公开演讲，或同类的儿童杂志、报纸、教科书和媒体中选择的材料”[1]等等。
韩国1997年公布的《韩国语文课程标准》。该文本的《国语》从“性质、目标、内容、方法、评价”五个部分作出规定和阐述。其“内容”也就是课程内容项目，有“内容体系”和“每个年级内容”两部分组成。按“听、说、读、写、国语知识、文学”六个方面，从“本质、原理、态度”等对每一方面都有较为详细的规定和说明。[2]P8
可见，内容标准应当是课程标准文件中非常核心至为重要的一个部分，我国其他各科也是将它作为一项不可或缺的内容，但唯独语文课程标准的组成部分里缺少它的存在。在缺失了课程内容前提的规定下，教师往往以语文教材顶替语文课程，导致的结果是任由教师和学生处于朴素状态做自发的尝试，生产着各自“我以为”的语文教学内容。
（二）语文教科书层面：教材内容对课程标准实现的偏离
教科书编制的目的之一是实现课程内容的教材化。在这点上，过去我们的语文教科书存在着不小的缺陷。以文选型为正宗的我国语文教材，大都是单篇选文的集锦，即使是在以单元组篇的名义下，很大程度上也只是单篇的拼凑。对于一篇篇选文的倚重，可以说是我国语文教材编制历来的传统，这本无可厚非。但问题是，我们的语文教材编制不是更多地去考虑语文课程内容的实现，而是仅仅关注于选文所反映的内容，很大程度上将课程内容等同于选文的内容，而且我们的语文教材一直将课程内容、教材内容和教学内容混淆为选文内容。
正如一些研究者所总结的，目前语文教科书的主要问题是：语文课程内容与目标不一致，甚至截然相对；[3]内容不正确，且数量不少，尤其是教材编撰者在练习部分自行生产的“知识”；[4]P344～345内容以一种极不确定的面目呈现，有时笼统得几乎没有内容；[5]无内容，凡是直接作用于与目标合拍的听说读写能力培养的课程内容，多数情况下不知道教什么，几乎都缺乏相应的“课程内容”。[6]
（三）语文教学层面：教学内容选择的随意性
在上述课程内容缺失和教材编制不足的情况下，实际的教学情况更不容乐观。从语文教学层面看，许多教师对编制人员的意图捉摸不定，对教材的处理无从下手，对教学流程一片茫然，出现了“教师不知道教什么，更不知道怎么教”的现象。[7]从实验区情况来看，许多语文教师对选文前后的内容“从来不看”，他们自主开发教学内容，“备课”所做的工作相当于重编教材；据调查，高中语文教师日平均备课量在4～6小时，其中绝大部分时间用在“揣摩编者意图”想出“教什么”上，[8]这种教学内容的生产方式，实际上等于教材重编。一方面，是语文教师超重的工作负担；另一方面，是开发和生产的教学内容缺乏审议机制。一方面，自称不同特色的教科书，在教师看来除了提供选文，差不多像没有编过一样；另一方面，是语文教师几乎人人在编教材，人人不得不从事教材重编的工作。伴随这种“无从下手”局面，教师表现出很大的任意性，出现了诸如“想教什么就教什么”、“想怎样教就怎样教”之类的现象。“任何听过数位或数十位语文教师讲同一篇语文课文的人，都会震惊：这些课实际上是个体的教师任凭个人的语文知识在从事教学，学生所学的，完全是由不同语文教师随意择取或任意制造的不同东西，这些东西有些甚至叫不出名目。”在教学中往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以“我以为”的个性反应为理据的教学内容，从来没有被要求作学理的审查，从来没有被要求验证它们与目标达成的关联。由教师和学生现时地从教材中生成出来的教学内容，出现了许多的变形与走样，甚至出现“非语文、反语文的现象”。[9]这就是我们面临的现状。
在语文课程内容、语文教材内容和语文教学内容三者中，教科书具有承上启下的功用。语文课程理念的传递、课程内容的选择、语文教学目标的确定都需要教科书设计者对其进行深入透彻的理解、展开和演绎。因此，如何通过语文教科书，完善语文课程内容，规范语文教学实践，教科书内容的“确定性”问题就成为语文教材建设应着力关注的一个视点。
三、提高语文教科书内容“确定性”的几点建议
（一）加强语文“核心知识”的筛选
语文教科书内容的选择与确定，应当依据语文教育目标，首先从浩瀚的人类“文化内容”中，从我们民族的“文化内容”中，精选出能够作为“教育内容”的“核心知识”，然后围绕“核心知识”收集、组织大量的素材。[10]波依尔认为，所谓“核心知识”系指所有的人拥有的普遍经验和赋予我们生活以意义的人类存在所不可或缺的条件。具体来说，语文“核心知识”应具备这样几个特征：[11]基础性，反映语文学科的基本概念、法则和知识的形成的历程。系统性，遵循母语自身特性和学科本身的逻辑性，能发展语文能力，提高思维品质和增进价值观念。全域性，不仅包含本国的优秀文化，还要以全人类的优秀文化作为观照对象。统整性，包括语文自身领域以及语文与其他领域的统整、认知、技能和情意的统整、文与道的统整等。动态性，要贴近生活世界和经验世界，有利于言语实际运用。因此，精选语文的“核心知识”，是提高语文教科书内容确定性的首要前提，也是当前语文教育界亟待思考和探究的一个重要问题，它将有助于克服目前语文教科书编写中“核心知识”不明晰的缺陷。
（二）完善语文课标内容标准的制定
语文课程标准中内容标准的制定可以从三个层面着手：首先根据语文学习领域确定内容框架，如识字写字、口语交际、阅读、写作、语言规则等之类的学习领域；其次选择并组织各个学习领域的具体课程内容，语文课程内容的选择和组织必须以语文学科核心知识和能力为基点展开；最后，语文课程内容应根据实际情况，有机结合语文课程三个维度目标（知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观）进行选择和组织，内容标准里的具体内容应该体现学生的学习结果。只有指向课程目标的课程内容，才是合宜的课程内容。
（三）改进语文教科书助读系统的设计
助读系统作为一个“展示”或“生产”教学“内容”的系统，它起到了提高教学“内容”确定性的作用，因此，它的编撰是教材中不可小觑的部分。
香港教育图书公司2005年出版的《高中中国语文新编》，[12]其助读系统的设计，对我们如何提高教学“内容”确定性颇有启示。下面以其阅读部分的助读系统为研究对象，针对组成助读系统的五大板块：编辑说明、单元导语、选文注释、教材插图、作者简介等，围绕各板块编写的内容、形式及作用，从中探究该教科书助读系统编辑的理念与策略。其特点分析如下：
1.注重“目标导向”
本套教材助读系统的编辑，“目标导向”的特点非常显著。从“编辑说明”、“单元概说”、“单元学习重点”、“课次学习重点”、“旁批”到“单元评估表”等部分，个个紧扣学习目标，且不是简单的重复，而是从概括到具体，从总体目标到分项目标显示出清晰的层次性。如“中五”册教材第一单元“单元概说”中学习目标的概述：
着重培养综合与比较的能力，而有关游说的技巧，亦为本单元的一个学习要点。
而后，在“单元学习重点”中将学习目标具体为：
掌握游说成功的关键——了解对方心理；分析游说言辞的作用；掌握游说的方法，动之以情，晓之以理，从旁入手，因势利导等等。
接着于课文的“旁批”中将这些学习目标分项标出；最后还在“单元评估表”中引导学生根据分项目标来检测自己的学习效果。
Scott G.Paris和Linda R.Ayres（美）指出：在学习过程中，学习者加工信息的深度和广度、学习和记忆的内容和程度，受到若干因素的影响，其中之一就是“目标的清晰和显著程度”。[13]P204我国的教育专家钟为永经过实验也证明有明确阅读目的的阅读要比无目的的阅读理解与识记的效果显著得多。[14]P48助读系统的作用之一是提高学生自主学习的有效性，教材中层层目标导向的设计益于学生的自主阅读。
2.讲究“纵横联系”
若把整套书中的同一助读板块作为纵线，把不同助读板块作为横线，可以发现，纵线有纵线的勾联，横线有横线的贯通。纵线讲究某一能力范畴的纵向发展，使学生对同一知识板块的学习目标及内容能层层叠加。如“中五”册第4单元的“单元概说”首段：
我们通过中四第5单元质疑与辨析的学习，对如何反驳他人的观点已有初步的认识；本单元将进一步训练同学分析驳论文字的能力，并着重培养评价文章观点的能力。
虽然只有短短的一句话，但它却搭建起了学生新旧知识间的桥梁，激活学生的长时记忆来学习新知。横线讲究同一阶段总分目标间的横向联系。在单元中，“单元概说”分解编辑说明中的总目标；“单元学习重点”将单元教学目标具体到每个课次；“讲（导）读提要”再将每个课次的目标细化；“旁批”中又把细化了的分目标分解到选文的段落中，这样各助读板块就构成了一个科学、富有逻辑性的助读系统。
3.规范“陈述目标”
语文教材中助读系统的编辑也应该为学生构建一个科学的学习目标系统，用具体的学习目标指引学生的语文学习。这里说的具体目标是指表述清晰的目标。如，“对于记忆层次的目标，宜采用‘叙述’、‘陈述’、‘说出’、‘回忆’、‘背诵’等动词陈述；对于理解层次的目标，宜采用‘解释’、‘举例说明’等动词陈述；对于分析层次的目标，宜采用‘区分’、‘比较’、‘对比’、‘分类’等动词陈述；对于应用层次的目标，宜采用‘应用’、‘绘制’、‘制作’、‘解决’、‘设计’等动词陈述；对于态度和情感目标，宜采用‘评判’、‘辨析’、‘同意’、‘愿意’、‘认同’等动词陈述。”[15]P239～240只有这样清晰陈述的学习目标才会“生产”出确切的学习“内容”，才能发挥有效的引导作用。
综上所述，语文教科书编制者和使用者需要充分认识并准确把握语文教科书内容确定性的重要意义与实现途径，以科学、全面提升语文教育实践的最优化效能。
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