中国与印度高等教育改革中的国家角色，本文主要内容关键词为：印度论文,教育改革论文,中国论文,角色论文,国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2015)03-0001-20
DOI:10.14138/j.1001-4519.2015.03.000120
一般来说，一个国家高等教育系统的质量既是衡量国家发展现状的合理标准，又是对未来经济发展进程具有借鉴性的指标。因此，中印两国为人津津乐道的“崛起”引发了对两国高等学府现状的同等关注，并不奇怪。一系列比较性问题值得考察：对于满足当代教育需求来说，两国高等教育的悠久历史是动力还是阻力？两国当前高等教育系统是否与21世纪的“知识经济”相适应，能否激发创新、提高国家竞争力、促进经济增长？在重塑教育机构，建设能促进、维持学术与技术进一步发展的世界级高等学府的过程中，中印两国扮演着何等角色？在不损害社会公平和政治稳定等其他重要目标的前提下，这些学术与经济上的目标能否达成？
对于上述问题的回答隐藏在人们心中更为广泛与根本的疑虑之中，这些疑虑直指高等教育的角色与目的。大学如何反映与重塑公民意识的概念？高等教育的目的是培养国家精英，还是提供社会流动渠道？是为了影响并塑造年轻人的思想？是为了制造劳动力而培训民众，还是训练出一批反过来能为雇主所培训的劳动力？是为了创造出中产阶级——会计、医生、工程师、科学家、教师——然后让他们去建设国家所依赖的制度？学科(专业教育、基础科学或博雅教育)间的资源分配将如何影响高等教育的内容，并如何由此影响迅速壮大的中产阶级的感知意识，从而决定这个阶层是成为社会和政治变革的保守阻力抑或是前进动力？“大众化”是否总意味着在成本和质量之间做出折中？是否又意味着精英大学同时是复制现有的社会分层结构？
两国政府在国家支出(尤其是中国)的巨额增长及扩大的大学入学率推动下，通过近年来中印两国的教育改革表明，他们意识到了高等教育对国家发展的重要性。而且在中印两国，社会公平与经济增长是国家发展目标明确强调的。虽然两国目标有惊人的相似之处，但两国高等教育改革的轨迹却大相径庭。讽刺的是，“共产主义”中国为了建设具有全球竞争力的大学，比实行民主制度的邻国更愿牺牲平等主义的理想。这一差异很大程度上是政治因素造成的，并且一般被认为是政权组织形式在教育政策上产生的影响。
一、历史背景
中印两国都因其悠久的高等教育传统而闻名天下。两国光辉灿烂的传统都具有深厚的道德意蕴和高度精英化的色彩。在帝制中国，高深学问(多数情况下只有来自富裕家庭的男性才有机会接受教育)通过科举考试的制度化过程而构成了国家权力的一大核心支柱。“早从汉代开始，官办的学术机构就已成为帝制统治体系的一部分，随之一套书面考试系统也逐渐发展起来。这一考试系统为青年男性在官僚机构竞得一席之地开辟了机会。由此，高深学问成为国家治理体系的正式构成，表现在唯才是举的官方考试中出类拔萃的贤能才俊被政府委以重任。”①通过为政府系统培养和选拔聪颖的有志男性青年，古代中国的高等教育为政治的强大和稳固奠定了基石，使得中华王朝得以绵延承续上千年②。虽然几乎没有贫困家庭能为孩子提供让其在科举考试中脱颖而出的教育，不限参考者身份地位的规定却很大程度上赋予了科举制符合民心的合理性。历史学家约瑟夫·列文森认为，中国帝治的基础在于“文化主义”，即一种从儒家古典教育之中获得的对于儒家价值的肯定，以及对其具有实践优越性和普适性的坚定信念。儒家文化主义的成功并不限于中华大地。只要能阅读文言文，只要接受过良好的儒家经典教育，外国人也能成为这一高雅文明中的一员。③所谓“有文化”即以文教化、以文化成，通过精通中文书写文字与儒家思想价值而成长为士人。
古今之间的相似之处显而易见。中华人民共和国与帝制中国一样，对高等教育非常关注，视其为国家实力与社会道德的标杆。国家官员必须获得高级学位，通过竞争激烈的公务员考试。中国当前有数以百计的孔子学院遍布世界，提供中文学习及中国文化方面的指导，在世界范围内提升中国文化价值的吸引力。简而言之，作为治理国家的重要方面，高等教育今天仍在发挥作用。但是，当代国家教育模式并非是传统教育模式的连续，亦不是其自然发展。相反，当今模式代表一种人为(或中宣部)的努力，试图通过文化统治将共产主义统治合法化。④用列文森的话来说，中国历史上的儒家传统文化与当下共产主义现实割裂开的缺口，如同鸿沟。
在20世纪早期，外国思潮涌入中国(大都随着欧美及其他地区的传教士在中国建立教会学校而来)，冲击着当时社会政治制度的权威，促发了革命性的转变。⑤中国共产党的早期领导人(包括毛泽东在内)，大多数是身处西学东渐大潮之中的知识分子，最后成为了激进派。他们的革命包括了新式教育，如工人夜校、农民业余学校以及给骨干开的党校，目的是在读写教育的过程中，给人们灌输新的“社会主义”价值观。⑥
相较而言，在印度，教育从历史上来讲为基督教服务，具有排斥性。印度国家结构的历史缺陷意味着教育很大程度上是私营性的，所能获得的国家支持有限。学习传统以背诵经文为中心，并口头讲授。女性和低种姓人群被排除在外。虽然有关古印度和中世纪时期印度教育的资料不够完整，但是确有数所修道院与寺院学校成为了高等教育的中心(现代人把这称为“大学”)，其中在塔克西拉、那兰陀和维克拉米西拉的几所存在时间最长。⑦接下来七个世纪伊斯兰教势力的统治主要导致了印度北部婆罗门教和佛教学习场所的式微。
在英国人来到印度前，有证据显示，在印度丰富多样的宗教传统中，存在着不同的信仰和实践。但是由于大量事务与殖民统治挂钩，殖民时期的印度教育在印度史学界一直是个富有争议性的话题。在19世纪中期，一套殖民地时期的高等教育系统开始成型。这一系统是为了服务殖民国、防止大规模社会变化的发生而设计的。它形成的一套考试系统创造了印度自己的国语以及精英文官制度。但就像历史学家伯纳德·孔恩指出的，“对印度的征服其实是对知识的征服”。印度本土教育的分崩离析标志着官方语言的转变，结果就是英语逐渐取代了古典印度语和印度方言。⑧
在中国，革命胜利后，共产党迅速对高等教育进行改造，以确保它能支持而不是颠覆政权。1949年共和国建立后不久，新政府废止了一切私人院校(不论是否为宗教学校)，转而实施苏联式教育体系，开办专科院校和研究所，这些机构的运行都受中共的严格控制。毛泽东个人干涉教育政策的时期是中国教育唯一一次对苏联式教育体系的大幅度偏离。那时他提议，“红”和“专”的界限可以不那么明显，并指出应该减小城乡以及各阶级间的不平等。⑨在1958年对天津大学的一次知名访问中，毛泽东呼吁通过新型高等教育达到促进“大跃进运动”的目标。“大跃进”会将党中央的有力领导与群众路线相结合，将教育与先进生产力相结合。学校将开办工厂，而工厂也在一定程度上成为学校。这种激进的新型教育模式预计在十五年内普及全国。为了适应增长的入学人数，“高等教育”机构的数量在三年内由229所增加到1289所。而后来，在“文革”(1966-1976)之前与“文革”期间的文件中，毛泽东却指示，这些学校应重点关注工农学生的政治教育。“阶级斗争”的实践经验被认为比学术或专业训练更加有价值。⑩绝大多数高等教育机构在“文革”期间只剩下政治教育一个功能。
毛泽东于1976年去世后，邓小平及其他国家领导人才重新对西方那种机构性与指导性并存的高等教育表示了兴趣。这种模式能更好地支持他们雄心勃勃的改革大业。在1982年第十二届党代会上，总书记胡耀邦指出，高等教育的扩大与改进(特别是在科学技术方面)对于现代化方针至关重要。(11)就像在社会主义革命之前一样，欧美大学重新变成了中国致力赶上的榜样。
印度的现代大学也是西方舶来品。(12)印度第一批现代大学于1857年在加尔各答、孟买和马德拉斯的英统区建立，因为殖民政府想为不断扩大的行政机构培养出一批能胜任英统区职位的印度人。到1882年，印度已经有4所大学(加上位于拉合尔的旁遮普大学)和67所学院，到世纪之交增长为5所大学和145所学院，有18000名学生(几乎全是男性)。一开始学院都是传教士建立的，然而到了20世纪初期，由印度人自主建立并管理的学院占了大部分。当时的教育系统是分散的，大多数院校由印度公民私人开办。截至1922年，全国有14所大学和167所学院，在校生人数46000人。这些院校由省选当局管控，中央政府几乎没有控制权。到1947年印度独立时，有21所大学和496所学院在运行。
事实上，印度的中专和大专生人数比一些工业化国家(如法国)还要多，虽然小学入学率在世界排名中几乎垫底。截至1931年，印度的识字率仍只有8.6％，这表明在印度有一小部分人受过很高程度的教育，这些人里有多于10％的人能用作为二外的英语读写，但是与此同时，绝大多数印度国民还是文盲。这显示出了当时教育体系的不平等性。(13)印度在独立之前是获得诺贝尔奖人数最多的亚洲国家(虽然后来获得诺贝尔奖的印度人也为数众多，但是这些获奖者都主要依靠海外资源发展)。
需要把印度高等教育放在印度教育政策的大框架下来理解。毋庸置疑，民主在印度获得了成功，这在很多贫困国家中是难得的例外。因此，印度高教问题的核心可谓是印度民主的极大成功与印度人类发展(14)不力之间的矛盾。政治经济学派认为，民主政府比起独裁政府更有可能在普及教育上投资。由于大规模教育涉及资源再分配，精英阶层便更趋向于阻断(至少是限制)教育途径。(15)而比起民主政府，独裁政府往往由少数精英控制，再分配的压力相比较小，所以独裁政府统治下受教育的途径更加受限。简单来说，普选权应该带来普遍教育，因为这样可以使得未受教育者和贫困阶级能够在选举中发声。但印度基础教育的现实却与这一预言大相径庭。奉行专制主义的中国在为民众提供基础教育上，做得好太多。如果印度的“民主卓异论”让这个国家显得与众不同，那么该国初等教育的现状也一样令人侧目，这现状影响了人们对印度高等教育的理解。
印度这一自相矛盾的后果是两个原因造成的。第一个原因源于组成国会的社会联盟。这个社会联盟是由高等级种姓者与其他三个印度最大的边缘化社群——低等种姓者(贱民)、原住民与穆斯林教徒——组成的。他们占总人口的40％。种姓制度让高等级种姓者得以独霸教育机会，而这些人并不乐意与印度社会底层民众分享教育资源。相反，他们提出要“维持现状”，或通过在高等教育与政府工作方面的平权法案，将低等种姓中的人才收买过来。“通过不让教育投资落到大众身上”，受过教育的精英阶层便能“保护他们的稀缺租金(scarcity rent)”。(16)第二个原因源于印度独立之前进口代替工业化(ISI)的发展战略，随之而来的封闭型经济引发了对中高等教育的关注。中高等教育能够提供ISI生产的必需技能，并为增长的印度行政系统提供人才以执行计划经济。有争论认为印度的贸易政策影响了教育支出的规模与结构。(17)
与此同时，由于毛泽东为了减小社会不公而发动了农村革命，并且提倡农村教育，中华人民共和国为绝大多数中国公民提供了基础教育。威权政治反而被证明不妨碍基础教育的发展。1949年中国文盲率比印度高，但是30年后，几乎所有人口都能识字了。(18)
印度在独立初期(在20世纪50年代早期的第一次规划中)非常重视初等教育，但在之后的20年中即直到70年代中期，印度对初等教育的重视力度逐渐减弱。从50年代初到70年代初，印度高等教育占总教育支出的比重从1/4上升到了1/3，同时初等教育经费的比重随之减小。正是在那个时代，中国开始大力普及初等教育。在60年代末到70年代初的“文革”时期，大部分中国大学办学停滞，初等教育的普及化则仍在继续。相比之下，随着印度70年代初期的经济衰退，大学生失业率升高并由此成为社会动荡和政治不稳的原因之一。因此，在接下来的25年中，印度高等教育经费投入与高教体系的发展均停滞不前，高等教育毛入学率仅实现了2％-3％的增长。2000年预测性模拟分析显示，如果印度能够达到中国那样的贸易开放程度，那么印度对教育的需求增长在初等教育则会提高12％，在中等教育提高31％，而在高等教育提高64％。(19)截至目前，印度已经开始努力融入全球经济，这个阶段也标志着印度高等教育“大众化”的开始。
从20世纪70年代中期开始，在政府的教育总支出中，初等教育支出的比重占35％-50，中等教育占20％-30％，高等教育占13％-18％。1980-2000年，教育支出从占GDP的3％上升到4.3％。2004年，这一比例下降到3.3％，然后在2011-2012年间又上升到4.2％。这一时期，初等、中等与高等教育支出占教育总支出的比重分别是50％、30％和18％。虽然近年来公共领域的支出增长大多来源于中央政府，但3/4的教育开支还是来自各邦。(20)值得一提的是，印度高等教育的“大众化”最初却是私人领域的迅速扩张引起的。
二、“大众化”的模式
20世纪下半叶见证了全球高等教育的“大众化”，同时，大专学校的招生范围也从精英扩大到了较为一般人群。这一扩张的趋势在美国率先展现(1960年美国40％的大学适龄人口入学接受高等教育)，并在接下来的20年里在西欧、日本出现。(21)教育大众化不但有新兴中产阶级对高等教育日益增长的需求作为燃料，还有鼓励促进国家经济增长的政府的支持。
20世纪末，由国家主导的高等教育大众化已经成为世界范围内的普遍模式，并且随着东亚的成功而被进一步大规模推广。新加坡、中国台湾和韩国的领导人采取了相似的战略，均由国家投资高等教育，为了适应世界性市场而培养必需的人力资源。相比之下，英国和美国是在一个未受过良好教育的工人阶层的基础上逐渐实现的工业化，而东亚“猛虎”们却展示了另类工业化模式的益处，即受过良好教育的劳动力相对平等地享受了经济快速发展的收益。然而，英国和美国是在以缺乏教育的工人阶级的基础上逐渐实现工业化的。东亚“猛虎”组织证明了另一种工业化模式的好处，即这种模式下受过教育的劳动力享受一种相对平等的经济迅速发展的成果的分配。(22)
四项重要原因推动了中印两国高等教育在过去25年的快速发展。首先是人口因素。中印两国的大学适龄人口基数非常庞大。当中国的大学适龄人口规模在计划生育政策的作用下达到顶峰之时，印度的这一数字仍在不断增长。当前30％的印度人口不足15岁，每年还有多于500万人进入15至24岁这一年龄段。
第二，随着中等教育的增长(图1a、1b)，两国激增的受教育人口为高等教育提供了更好的基础。中国对于初等教育与识字率问题的解决当然要早得多，这是毛泽东时代的主要成就之一。印度在这方面进展要缓慢得多。直到21世纪，在公共资金(特别是“全民基础教育普及计划”(23))和个人努力的共同作用下，印度才逐渐普及了初等教育。近年来这一浪潮开始触及中等教育。印度2009年以来实行的“全国中等教育计划”(24)有效地扩大中等教育入学机会，推动了印度中学在校生规模的切实增长。
数据来源：联合国教科文组织统计署
图1a 中等教育毛入学率(占适龄人口的％)
数据来源：联合国教科文组织统计署
图1b 中等教育入学人数(单位：百万)
第三个原因是两国经济与全球经济融合度的绝对提高，大大增加了对于知识技能型人才的需求。截至2011年，若以汇率作为标准衡量，中国在世界经济中的份额达到10％；若把衡量标准换为平价购买力，那么这一份额则达到15％。印度的相应数据是3％和6％(表1)。在1980年前后，两国经济大体上势均力敌，但30多年过去，中国经济快速发展，现今的规模大概是印度的3倍。两国教育资源的差距由缺口扩大成了鸿沟。尽管教育在两国都成为了一大商业部门，中国的教育服务业增加值由1990年的10.4亿美元猛增至2012年的257.6亿美元，而同一时期印度这一数值却仅从6.9亿美元增长至44.6亿美元。(25)
最后，对于高等教育的需求，是由两国人民的志向和国家政策的主要变动引起的。两国领导人已经明示要促进入学人数的实质性增长。在印度，预期目标是在2020年将大学适龄人口的入学率由现在的大约14％提高至30％(26)。但是在中国，接受高等教育的适龄人口占总适龄人口的比例，已从1978年微小的1.2％提高到今日的近30％，而国家已规定这一数字在2020年需达到40％(27)。作为世界两个人口大国，两国入学人数的快速增长令人印象深刻。今日，中印两国进入高等学校的绝对人数在世界遥遥领先(图2a，2b)。
数据来源：联合国教科文组织统计署
图2a 中印高等教育毛入学率(单位：占适龄人口的％)
数据来源：联合国教科文组织统计署
图2b 中印高等教育入学人数(单位：百万)
但是两国扩招方式却大相径庭。在中国，公立大学将大众化置于中心地位。中国摒弃了曾经塑造本国高等教育体系那种专业化的苏联模式，在转向英美的“综合性大学”模式的过程中，教育部鼓励之前独立的研究机构、学院和大学合并。1992至2000年，556所之前独立的院校合并成232所联合性机构。(28)这些合并伴随着学生数量的激增，开创了新局面：巨型大学取代了原先整合程度不高的各院校，数以万计的学生注册入学，多个校园同时运行。1999年，中国有880万学生(占适龄人口的10.5％)入学接受高等教育；到2006年，这一数字增长为近原来的3倍，变成2500多万(占适龄人口的22％)。(29)虽然私立学校在这一时期也迅速发展，但在2008年，80％的在校学生仍就读于公立院校(表2)。(30)
2014年中国国务院批准了一项政策，将600余所省级和地方级公立大学或学院改造成职业学校。高等教育迅速大众化产生大量大学毕业生，毕业生就业率下降。考虑到这一情况，中央政府鼓励开展符合市场需求的、更加实用与专业化的技术培训，希望能以此扭转这一令人担心的局面。此举的后果是，职业学校的数量被规定要占高等教育机构数量的比例从原先的50％上升到70％-80％。(31)2014年，有698万学生通过全国统一高考进入了高等教育机构，其中363万学生将攻读学士学位，其余335万则将参与职业培训项目。(32)
与中国不同，印度高等教育规模是随着近十年新兴私立院校的建立与工程、商业、医学等专业技术教育的快速发展而增长的。从2000-2001年至2011-2012年，印度学院的数量由12806所增至35539所，这意味着印度的学院在以每天6所的速度增长了长达10年!(图3a)截至2011年，印度有659所大学(学位授予单位)，这包括152所由联邦政府管理的中央大学，316所邦属大学以及191所私立大学(图3b)。大多数本科生就读于隶属于大学的本科学院，这包括69所中央政府直属的本科学院，13024邦属学院及19930所私立学院(图3c)。另外还有12748所高等教育文凭授予单位，其中9541所为私立机构，其他3207所为邦属教育机构。
图3a 印度学院数量
图3b 印度大学数量
图3c 各类学院所占百分比
数据来源：印度国家高等教育署(National Mission on Higher Education)
绝大多数印度大学生都就读于办学质量差强人意的私立或邦立学院，这些学院既没有研究设施，也没有可靠的师资力量。尽管印度私立高等教育机构在法律上属非营利性机构，但事实上它们追求商业化和利益最大化。可喜的是，近年来印度也涌现了一批由慈善机构资助的、质量较高的私立院校。相比之下，印度联邦高等教育机构(也称中央大学)则能持续吸引到优秀生源，因为这些高校拥有更充足的资金、更大的自主权、更高的招生录取标准(基于全国性入学考试)、相对低廉的学费(包括为有需要的学生提供大量奖学金与容易获得的贷款)以及对研究的一定投入。联邦高等教育机构(所谓的核心大学)以他们较好的基础和政策、选择标准的自主权(相对于国家考试)，相对适当的费用(对于需要的学生慷慨的奖学金和易于获得的贷款)，和一些钻研精神持续地吸引学生。在20世纪50、60年代的爆炸式增长之后，印度中央大学的发展在接下来的30年中近乎停滞，直到21世纪初才又开始获得新的发展机遇。另一方面，印度大多数公立大学都是邦属大学。印度各邦在经济发展水平和执政党风格方面差异显著。令人费解的是，几乎所有的邦立大学都管理不善。它们收费少，教授的内容也少，并且没有任何政治压力或政治领导力推动邦立大学进行收费改革。
Source：Analysis of Budget Expenditure
图4a 教育公共支出占GDP的百分比，2011-2012
数据来源：支出预算分析
图4b 各级教育收到的教育公共支出
数据来源：联合国教科文组织统计署
图4c 印度：投入高等教育机构与管理的总公共支出占GDP的百分比
数据来源：联合国教科文组织统计署
图4d 印度：教育支出占政府总支出的百分比
中国的知名大学也是由中央政府管理的，但是一些省属和市属高校仍然能够成功地吸引到高质量的教师和学生。北京和上海等富裕的城市和省份为本地高等教育机构进行了大量投资，以此满足本地居民的需求并且刺激了本地经济增长。
三、分权化与不平等
20世纪末，两个亚洲巨人在艰难尝试将发展滞缓的经济自由化时，还面临着重塑其政治象牙塔的挑战。两国领导人都试图改革中央化、政治化的高等教育系统，以促进知识创新，推进国家经济发展；但同时，他们还要保留那些正确的政策，以缓和存在已久的社会不平等，这些不平等还在影响两国继续分化且数量巨大的人口。然而，在进入大学学龄的庞大年轻一代的人口压力下，建设能培养具有全球竞争力精英的机构和增加社会平等性之间的基本矛盾一触即发。尽管拥有这些基本共同点，中印两国改革高等教育的方法，在许多方面不尽相同。讽刺的是，比起实行共产主义体制的中国，印度尽管实行了民主化和联邦化的政治体制，联邦政府却不愿放松中央权力，各邦政府也不愿放松实行平权行动的权力。
不可否认的是，中印两国的中央政府仍在高等教育的限制和指导中扮演重要角色。印度高等教育被戏称为“执照统治最后的避难所”，而在中国，大学校园从共产党渗透与控制的程度之高上来讲，被认为仅次于军事设施。的确，中国大学生经历的严格军训和路线化政治指导使得军营与大学校园间的区别变得暧昧。中印两国都承诺，将对本国贫困人口实行反歧视招生政策，以减小社会不平等。印度的目标是减小种姓和区域方面的不公现象；而中国则致力于为55个官方认定的“少数民族”以及贫困的汉族公民提供公平的竞争环境。《中华人民共和国高等教育法》第九条明文规定，“国家采取措施，帮助少数民族学生和经济困难的学生接受高等教育”。(33)
在中国，由于教育基础设施、教学水平、教学成本和教育机会的地区性差异，实现反歧视措更加困难重重。在经济水平好的省份与直辖市，比如浙江、北京和上海，地方政府向本省市的著名高等学府提供大量帮助，比如为其提供资金。但在不那么繁荣的省市，大学被迫向银行大量贷款，这些贷款最终化为昂贵的学费与杂费。这造成一些公立大学的学费高出了大多数家庭的收入水平。诚然，区域间存在差异并不是中国高等教育的新特点。在50年代早期的重新组改后，中国的201所高等教育机构中有85所位于东部，其中仅上海就占43所(占全国大学数量的1/5)。(34)今日精英大学的前身都能在1952年的改组活动中找到(虽然其中许多在1949年前也已经打下了重要根基)。当今的顶级大学集中在较为繁荣的中国东部省市，吸引了数量大到打破均衡的、背景优秀的学生。举例来说，一项对10个省50所大学的国家调查显示，来自政府官员家庭的学生进入精英大学的机会，是那些父母无业或下岗的学生的18倍。来自贫困家庭的学生大量集中在当地教育机构和职业学院。(35)高考(高等学校招生全国统一考试)也被事先安排为北京与上海的考生提供便利。即使本市户口学生的分数比外省报考者低得多，两市政府仍在当地公立大学为他们保留额外的入学名额。
从20世纪80年代中期起，中国高等教育机构便被鼓励从非政府渠道获得更多资金，比如学费、校办企业(或咨询公司)和慈善捐助。在此之前，各大院校完全依赖政府资助，免费提供高等教育。但是从90年代开始，非政府资金占运转费用的比例迅速增长：1995年占30％，2000年占44％，2007年达到56％。(36)随着中国社会更多地肩负起高等教育成本，课程内容和质量也越来越符合市场需求。这种潮流可能会被当作减少政府控制的趋势，从而大受欢迎，但其代价也是巨大的。相较于人文学科与基础研究，实用性、应用性知识更受追捧。殷实的家庭能为孩子提供更好的教育，优秀的学校也越来越集中于经济较发过的城市地区。(37)最近，一项研究总结道：在中国，“大学是汉族、城市、富人、男性的俱乐部”。(38)
在印度，高等教育中存在多重不平等现象：社会(种姓)和宗教群体间、各邦之间、城乡之间，不同性别与不同收入之间。但和中国不同，近年来，这些不平等在逐渐缓和，只有一个例外：不同收入阶层之间的差距正在扩大。举例来说，接受高等教育的女性与男性之比从1950年的区区0.13逐渐增长到1970年的0.28，1990年达到0.46。在接下来的20年里该比例迅速增长，2010年达到0.78，但比起中学里的0.82依然略低。在不同社会阶层与宗教群体方面，虽然从总人口来看差距依然巨大(这反映了以前的不平等性)，但是在在读大学生中，差距显著减小。
接受高等教育的首要条件是顺利完成中等教育。教育阶梯底层的不平等主要造成了印度高等教育中的不平等，接受高等教育机会不平等只是次要原因。(39)成功完成高中教育是进入高等教育的必需条件。在1999年，印度低级种姓、原住民、高级种姓和穆斯林的中等教育完成率分别是4.93％、4.35％、21.99％和7.12％。截至2009年，这些数据分别攀升至9.44％、7.98％、32.83％和10.63％。(40)但直到最近，印度的政策才开始把关注的重点从提高弱势群体的高中毕业率转移到高等教育平权运动上。私立高等教育机构的迅速扩张意味着教育机会与家庭支付能力挂钩。尽管印度的高等教育学生贷款总量从2000年的30亿卢比暴增至2014年的620亿卢比(约100亿美元)，但可以肯定地说，家庭收入更高的人受高等教育的机会更大。
四、政治与政治领导
印度历届总理虽然例行公事般地为印度高等教育的恶劣现状扼腕叹息，但仍避免积极介入高教发展。中国则恰恰相反。中国的中央领导人对教育政策的强力掌控是一项延续多年的传统。中国社会期待强有力的政治领导人就教育问题发表富于感染力的言论，以此作为治政术的一种证明。毛泽东是这一模式的重要奠定者。在“文革”爆发前夕，毛泽东发表过著名的《论教育革命》。(41)他在文中利用中国的革命教育经验批评苏联“修正主义”模式下的专科院校和研究所，肯定了实践性强且高度政治化的大众教育。在此之后的十年中，中国绝大多数大学基本处于停滞状态。邓小平在毛泽东时代结束后进行的教育改革意在修复“文革”造成的损失，从而复兴中国高等教育，使其重新成为国家经济现代化的重要引擎。邓小平在1977年振奋人心地恢复了高考，这标志着学业成绩取代革命热情重新成为招生录取和升学的评判标准。1999年，中国的高等教育大扩招也是由国家最高领导人决策实施的，他们“无视教育部的反对，改变了原有政策，事实上取得了对教育部官僚权力的控制”。(42)
中国前国家主席江泽民及其同僚保证，随中国高等教育大众化而来的是精英模式下的战略性国家投资。1998年5月，在庆祝北京大学建校一百周年大会上，江泽民的一篇演讲启动了后来被称为“985工程”的项目(这一名称是由讲话发表的年份和月份而来)，这一项目将数目巨大的中央政府资金集中投入一小批被认为具有成为“世界一流大学”潜力的大学之中。在此之前，中国教育部已经启动了“211工程”，即向中国最好的100所左右大学提供资金，希望至少其中一些高校和学科能在21世纪达到“全球标准”。但“985工程”比“211工程”更加挑剔，一开始只为9所大学提供资助，后来才将范围扩大到总共39所高校。“985工程”的资助方式分为不同等级：北京大学和清华大学由中央政府独家资助(在“985工程”实施的前三年，两校每年各获得18亿元人民币)，而其他院校在教育部拨款之外还需从地方行政机构获得配套资金。(43)中央政府有针对性的资助加强了中国高教体系的分化，金字塔顶端的少数高校放眼全球、抱负远大；中间是相当多的省属大学、独立学院及能够授予学位的私立大学；数量客观的高等职业院校则支撑起中国高等教育的底层。(44)2014年5月在北京大学发表的演讲中，现任国家主席习近平加入了他自己对国家高等教育政策的期望，呼吁建立“具有中国特色的世界一流大学”。中国教育者们被鼓励发展出一套新型系统(但并没有明确说明这套系统该是什么样子)，而不是简单去模仿外国的知名大学。习近平解释道，“世界上不会有第二个哈佛……但会有第一个北大、清华、浙大、复旦、南大等中国著名学府。”
在印度政治家努力促进国内私立院校增长时，中国的政府官员却关注公立院校的发展壮大。在中国的公立大学，教学行政与政治地位之间的联系是公认的事实。公立学校的校长和书记同时也是党国当权人物，校长的官衔等级和副部长是相同的。相比之下，中国私立大学近年来的兴起，则是因为起初企业家希望从中获得利润。(45)
印度大学体系间接受到了政治伤害，大部分位于小镇的公立院校教育产出极低。对于政治家来说，许可证制度的利益大大增加：旧有的扩展方式是通过操纵政府运行大学的合同、聘任、入学、成绩寻租，而现在可以扩展到让高等教育招生为投行、党派政治和一系列新的企业活动所用。(46)统治方式的缺陷困扰着公共服务，高等教育的不足仅仅是这些缺陷的又一个表现形式罢了。
印度高等教育的政治经济学，是由三个关键因素塑造的：印度不平等的社会结构，印度政治中的根本性分歧，以及印度这一国家的自身特性。当之前一直被边缘化的社会群体掌握了权力，历史上严重的教育不公平导致了民粹主义再分配的反弹。然而，这一再分配机制受到了印度政治中原则性分歧以及印度国家特性的影响。身份政治的发展极大地促进了政治运动，而政治运动围绕着印度社会的种姓与宗教信仰两大重要分歧展开。结果就是，再分配政策重点关注这两大分歧，而忽略了诸如收入、地区(城乡)、性别等因素。不仅如此，印度实行的财政紧缩政策改变了租金流向，这使得再分配过程更加注重那些“看得见”的结果。这就能解释为何印度政治家只热衷于保障精英型的高等教育机构，而不去提升中小学校和数以千计的公立学院那令人担忧的质量。
五、监管与治理
在中国，共产主义政党国家的管理和宣传机关仍在大学治理中发挥重要作用。在毛泽东时代，高等教育机构很典型地由各个中央政府部门管理(比如煤炭部管理采矿技术、机械工业部管理机械工程技术、公共卫生部管理医学院等等)。而如今，只有教育部一个中央部门被鼓励去管理大学(以及它直接监管的72个机构)，中国绝大多数高等教育机构则处在省政府及其他地方政府的控制下。(47)
与印度相比，中国大学显得具有较大自主权。大学的学术决策(聘用与提拔教学员工、新的教学项目和研究机构、与外国大学的合作协议等)基本全部在校内做出，尽管一些审核与最终批准权仍然属于教育部或其他相关党政机关。整体上看，综合性大学的基本人事管理、课程设置和研究运行的选择权已被进一步下放到院系层面，只有大学的总体预算、建设和主要人事决策才由大学的重要行政部门负责。
但是，中国大学的自治权仍需与中共的角色相互兼容。不仅中国公立大学的领导者是中国共产党和国家干部体系的有机组成，而且大学党委对大学的一切重大决定都有否决权。党控的基本系统是在20世纪50年代从苏联传入中国的，但这一系统中国化后越发强势：“在苏联的大学和其他重要教育机构中，党委书记的职责是监督党员。在中国……党委书记负责管理党员、人事任免和监督课程，地位高于名义上的大学领导——校长”(48)。这一校园治理体系包含在中共监督和领导国家的大框架之下。中共中央和省级宣传部门制定议程，组织选举和评价，并且掌控着人文社科类学科重要研究项目的资金。
鉴于卓越的大学无法在非自由的政治环境下繁荣发展，中共对学术事务的持续影响(和干预)经常被批评为中国高教发展的阻碍。(49)与此同时，人们必须意识到，中国政府与学术界间普遍的紧密联系为中国发展带来了战略性优势，由此国家和地方能够针对性地部署和开发利用高等教育资源。除新加坡这一特例之外，很少有国家能够如此有效地推动和利用大学的教育和研究为政府主导的发展服务。
自1998年高等教育改革以来，中国大学机关变得更加现代化、高效化。例如，在高校合并运动后，哈尔滨工业大学见证了其行政机关由42个下降到13个的过程。之前，大学行政系统包括25个党政机关组织，1998年后只剩下3个，即学校办公室、学生工作部、纪审监法办公室；1998年之前的9个党群机构也减为2个，即政治工作部和工会。(50)
中国关于减小高等教育教学行政体系的承诺，与目前的世界潮流形成了鲜明对比。在美国，大学行政管理人员和教学员工的数量在过去25年翻了一倍，这个增长率是同期就读学生增长率的2倍。美国高等教育成本的可观增长，与高薪管理人员人数激增有直接关系。(51)用克利福德·吉尔兹的话来说，在美国高等教育屈从于所谓学术内卷化(academic involution)的潮流时，中国却用比原先还少的人员来管理巨型大学。(52)
和中国相反，和独立前时代相比，印度高等教育高度中央化与政治化，同时还自相矛盾地持反智态度。印度主流社会认为，“精英机构具有反民主性”的政治意识形态，并在其影响下，政府自然地用政治控制影响入学政策、内部组织、课程结构与资金提供。尽管如此，这一系统事实上还是培养出了相当一批优秀学生。这背后的原因是达尔文式的选择机制，而非教育成就。
无论是招生政策、内部组织、课程结构还是资金提供，印度高等教育都受到政治、行政和监管上的干预。虽然高等教育系统的巨大规模让这些干预的力度不得不有所松弛，但是在基础设施建设请求(不论是成本还是地点)和主张对中央授权的课程大纲、学位结构和入学政策进行学术整合这些方面，监管机构的批准仍然相当僵化。因为一个项目的成功较少依赖于教学设计，较多依赖于管理规章制度，所以高度中央化的监督管理进程在投入中产生了一种相反的影响。(53)监督系统和独立机构内部都存在严重的管理缺陷，致使印度法庭担当起塑造高等教育政策的重要角色，因而往往不会倾向于最优方案。而且，教职员工这一重要利益相关群体要么缺乏人手(体现在合格教职员工的极度稀缺)，要么(这还是最好的情况)只有经过有限训练的员工，但是这些人却无法作为职业规范与标准的榜样。
六、国际化与创新
在中印两国，国家支持高等教育改革的目标，都是促进制造经济向以技术创新为驱动的知识型经济转型。在推进教育改革的过程中，中印两国的中央政府都表示支持一系列意在使两国高等教育系统在21世纪的全球经济竞争中更有所准备的政策。而且，两国改革进程的核心都是全球化。两国明确批示，对国际学术思想、学术水平和学术人才须持开放态度。关心大学世界排名、吸引留学生也是强调的重点。
这些广泛的相同点将两国间的不同之处映衬得格外有趣。尽管中共及其中宣部对高等教育介入很深，但是中国高等教育体系对外部力量具有令人惊讶的感知和适应能力。为了强调两大亚洲巨人之间的区别，可以参考两国在跨国慈善领域中两个广为人知的最新进展：印度政府拨款2亿5千万里拉(500万美元)在牛津大学新建了英迪拉·甘地可持续发展中心；中国政府宣布投资3亿美元(主要来自美国企业家苏世民)在清华大学开办苏世民学院，以此匹敌牛津富有传奇色彩的罗德奖学金项目。(54)在印度案例中，德里拿出一笔适量的政府资金，将一个印度名字加在一所世界顶尖的英国大学身上；而在中国案例中，高于印度60倍的私人资金涌入北京，将一个具有创业精神的美国名字与中国顶尖工科大学联结起来，这是加速清华跻身世界精英大学排行榜进程的最新努力。这一策略无疑显得非常成功。尽管苏世民学院要等到2016年秋天才会正式敞开大门，但是仅仅在过去的一年中，清华在《泰晤士报世界50强工程技术类大学排行榜》上的排位已经由第35名上升至第24名。(55)北京大学也不甘落后，2014年5月宣布将在中国企业家的慷慨资助下建立燕京学堂。这所学堂将比清华苏世民学院早一年即2015年秋开学，目标同样是吸引全世界精英大学中像罗德学者那样优秀的学子来中国学习。
虽然这些特例似乎过于奇特或极端，它们代表性地显示了中印两国逐渐发展起来的全球战略之间的巨大差别。在独立之前，印度积极寻找全球性合作关系。国家当时正在创办新的、日后将成为高等教育卓越中心的印度理工学院和印度管理学院。建于1959年、位于坎普尔的印度理工学院在建立的前十年里从坎普尔印度一美国项目(这一项目中，美国9所大学组成的大学联盟帮助印度设立研究室和学术项目)中获益匪浅。1962年创建的艾哈迈德巴德印度管理学院在建立初期与凯洛格商学院、沃顿商学院和哈佛商学院均有合作关系，并且加尔各答印度管理学院后来也与麻省理工学院发展了合作关系。在这些合作中，合作重点是师资培训和项目设计。
在印度，农业类高校以美国政府划地大学为模板发展时，发生了另一例不知名却同样成功的国际合作。印度新建了9所邦立农业大学(每个邦1所)，它们与美国的5所大学建立了合作关系，这5所大学向印度的9所农业大学提供了300多名教授，他们每人都负责为期2年以上的研究项目。由于印度公共健康领域的严重危机，印度政府与盖茨基金会(还有世界银行、世界卫生组织和惠康基金会)最近共同建立了印度公共健康基金会(PHFI)。该基金会是一个自主运营、公私协力建设的组织，致力于在印度建立新的公共健康学校，以弥补印度在这方面的不足。
与中国不同，虽然外国大学可以通过不同机制与印度大学合作，但它们不能直接在印度开设学位颁发项目。媒体引用了印度大学协会(AIU)2010年的一项研究，在印度运营的超过600所外国教育机构，大多实现双联课程(即学生在印度和海外各学习一段时间)。学生要么获得海外机构颁发的学位，要么获得双学位(本地与海外教育机构各颁发一个学位)。(56)大多数像这样的项目都是专业教育(商业相关，工程和酒店管理等)方面的，项目发起者主要是英美大学。而印度政府打造社区大学以提高劳动人口素质、填补贸易技术差距的努力又推动了一项新进步：许多社区大学开始与美国社区大学建立联系。
印度政府向国会提出的“外国教育机构(进入与管理规范)法案”极具争议性。为了在2013年后期推广宣传，最高管理者创制一套规章制度以非营利组织的形式来建立和管理校园，从而为国外机构提供一套法律框架。(57)在那时，试行规则并未说明外国机构享有多大程度的自主权，也未说明这和印度私立院校所遵从的那些规章之间有多大区别。外国机构越不用顾及印度合作院校必须遵从的冗余规章，本土院校和外国院校的竞争环境就越不公平。但如果外国院校的自主权受到太多限制，它们进军印度的积极性就会下降，这将让一切努力化为泡影。
在中国，不同的是，优秀外国大学的学位授予项目在30多年前便被引进。当今，尤其是在中国顶尖的公立大学，这些项目如雨后春笋般蓬勃发展。(58)约翰·霍普金斯大学是这一中国模式的开创先锋。该校在1986年于南京大学建立霍普金斯一南京中美研究中心。这一机构颁发约翰·霍普金斯大学和南京大学的且中美两国均认可的文学硕士学位。在中国于2001年成为世贸组织的正式成员后，国际教育合作全面扩展到除军事、政治、党员培训外的各个领域。截至2009年，中国政府已批准通过分布在超过20个省份的1000余个中外联合教育项目的开展与教育机构创办。(59)一些外国大学在中国建立了只颁发外国学位的新校区或联合学校，其中最著名的包括上海纽约大学、宁波诺丁汉大学和昆山杜克大学。中国同时积极设法与其他国家相互认证文凭、毕业证书和学位。截至2013年，中国已成功地和41个国家和地区(包括德国、法国、英国、澳大利亚与新西兰)签署了相互承认学位、学历和文凭的协议。(60)
中印两国的外国留学生数量也反映了相似的差距。在印度高等院校就读的外籍学生只有27531名，中国则拥有10倍于该数的外籍学生(表3a，3b)。2011年，中国接待了来自194个国家、就读于660所高等教育机构的外籍学生共计292611名(表3a)，相较前一年增长10％。从获得中国政府奖学金学生的人数(25687人)在2011年一年内增长约15％的事实便可看出，这一增长还得归功于国家的积极行动。2011年，来华国际学生的十大输出国分别是：韩国(62442人)、美国(23292人)、日本(17961人)、泰国(14145人)、越南(13549人)、俄罗斯(13340人)、印度尼西亚(10957人)、印度(9370人)、巴基斯坦(8516人)和哈萨克斯坦(8287人)。(61)考虑到印度与中国相邻的地理位置及其密集人口，就读于中国的印度学生数量严重不成比例，反之亦然。印度无法接待外国学生的一个重要原因就是优质机构的严重短缺。但是，随着对外国学生有强烈吸引力的优秀私立教育机构的增长，这一情况正在逐步改变。
当前美国因为拥有世界上最优秀的教育系统而美名远扬，而亚洲各国的教育机会无法充分满足本地学生的教育需求，因此美国校园吸引了来自全球尤其是来自亚洲的优秀学生。不出所料，中国、印度以及以微弱差距排名第三的韩国是留美大学生的三大主要来源地。2012-2013年，全美高等教育机构的819644名留学生中，有235597人来自中国，这一数字比前一年增长了21％。虽然屈居第二，印度留学生的数量却还不到中国留学生的一半。(62)虽然印度和英国有着历史联系，但在英国大学，中印学生在人数上存在着较大差距。2012-2013年，共计83790名中国留学生在英国大学学习，而印度留学生只有22385人(表4a，4b)。
中国政府创办了财力雄厚的国家留学基金管理委员会，该机构每年向优秀研究生及青年教师发放几千笔奖学金，资助他们留学海外。政府用这种方式进行重大的国家投资。留学基金委资助的学生学者或参加长期的海外学位项目，或仅在海外著名大学完成一年的研究和学习。中国许多大学和地方政府也提供大量支持以鼓励学生到国外留学。例如，吉林大学规定，助教与副教授若想申请升职，必须至少有一年在海外学习或参与研究项目。再例如，在上海一些大学，如果教师为特定研究项目在国外待够一年的话，归国后就会获得上海市政府发放的优厚奖金。
无论中央还是地方，中国各级政府推动高等教育与世界水平接轨的战略都自觉地根据主要世界大学排名机构(泰晤士高等教育报、上海交大、世界大学排名中心、美国新闻和世界报道等)的标准精心调整过。由于发表在英语期刊上并被收入科学引文索引(SCI)和社会科学引文索引(SSCI)的论文对于排名高低有重大影响，有国家大力支持的中国大学开展了大量博士后项目，这些项目专门挖掘青年研究者，他们只需负责撰写论文。博士后往往签署短期雇佣合同，达到指定的发表指标后就会被替换。不用说，由于缺乏教学责任，这些博士后对于大学教育并无贡献。固定教职员工也被鼓励发表此类文章，如果文章成功刊登便会获得大量奖金(通常约10000美元或更多)。在英语成为学术通用语言的今天，世界大学排名把英语授课课程的比重作为判断大学全球化程度的标准之一。同样的，如果顺应这点，教职员工们会获得一笔数量可观的奖金(每门课约5000余美元)。不幸的是，某些接受这一额外报酬的教师的英语授课水平，用“值得质疑”来形容都还犹嫌温和。
虽然印度媒体和主要政府官员为印度缺少世界排名靠前的大学而苦恼，但他们并未作出太多实质性的尝试去改变现状。相较于中国，印度的差距显而易见。比如，在2014年的QS亚洲大学排名中，中国有9所大学名列前50，22所名列前100；而印度的相应数字是2和8。在大学排名中，两个因素至关重要：发表论文数和国际学生数。本文已经阐明在吸引国际学生上两国的差距。另外，印度大学不像中国大学那样热衷于发表论文，而且两国之间的差距还在扩大(图6)。一个原因也许是因为印度的人才流失更为严重。最近有一项研究，调查美国大学50个顶尖计算机科学项目的参与人的教育背景，结果显示，20个出现率最高的大学本科机构里，15个位于美国，4个位于印度，1个位于中国。(63)
数据来源：印度国家高等教育署
图5 一些国家高等教育毛入学率和购买力平价国民生产总值
数据来源：印度国家高等教育署
图6 1997-2011年中印两国在各领域发表的S&E论文(占世界总量的％)
当然，如何用排名差别解读实际教育价值，并非易事。在中国，“世界一流大学”这一称谓，因为江泽民于1998年在北京大学的讲话而广为人知。对于想急切跻身这个行列的中国大学来说，比起把教学与学习质量作为衡量标准，他们更重视能切实提高声望的可测因素。例如，南京大学便把重要资源用于支持特定学者的研究项目，希望这些学者中有人将来能成为中国首获诺奖青睐的科学家。(64)
为了实现大学教职员工国际化，各方一齐努力，又是雇佣外教，又是向完成学业从海外归来的中国公民开出优厚待遇。教育部建立了一个为海归学生提供各种便利，包括为他们提供研究启动资金的国家中心。(65)长江学者项目向享誉全球的学者们提供在国际范围内也极富竞争力的薪水和研究经费，由此为吸引海外杰出人才回中国工作作出了贡献。(66)近年来中国学者与海外学者合作论文的数量在不断增加，这显示了中国高教国际化政策的成功。在中国，理工类的跨国合作论文从1995年的2914篇增加到2012年的31081篇，增长近10倍；而在印度，这一指标的增长则较为缓慢(少于5倍)，同期由1583篇增加至7332篇。(67)
印度在教育国际化中唯一超过中国的就是跨国教育服务(在《世贸组织服务贸易总协定》中被称为第一模式)。基于开放教学平台的MOOCs大规模在线课程课程视频、论坛及甚至能让学生开展模拟实验的实验室。MOOCs很可能成为高等教育规则的变革力量。最近对MOOCs参与者的一项初步研究分析显示，首先参与进来的学习者大都是受过良好教育、已经工作的年轻人，特别在非经合组织国家以男性青年为主。(68)MOOCs用户主要来自发达国家(仅美国就占全体学习者的1/3)，但是第二大用户国是印度。这一数据显示，在利用MOOCs资源方面中国比起印度略逊一筹，主要因为中国学习者的英语能力与印度相比较低，而且中国广阔的网络“防火墙”让不少潜在学生难以接触到海外在线课程。
七、结论
无论从在校生规模还是从公共与私人经费投入规模来看，近年来中印两国都在高等教育中都取得了巨大进展，但这一增长到底具有多大意义还是未知数。大学本身发生了什么变化以及在大学里度过大部分青春年华的学生们身上发生了什么变化也都是未知数。这反映了高等教育研究工作中的一个明显缺失。总体来说，研究者们已经发现，获得以下两类产效指标的数据异常困难：一是研究发表和毕业生收入之外的高等教育质量，二是高等教育对内在能力以及其他能力发展的增益效果。即使高质量的高等教育系统中，高等教育文凭的作用使得获得入学机会的少数人在劳动力市场上受益，同时排斥了那些拥有同等水平能力却没能获得高等教育入学机会的多数人。这就好比军备竞赛尽管花费巨大却并不能带来更好的安全保障，社会对高等教育文凭的追求未必能够带来与教育投入相关的社会或经济回报(69)。
高等教育的演进以及围绕中印高等教育展开的争鸣，主要集中在高等教育的工具性作用这一主题之上，尤其关注高等教育如何为发展中的经济培养有技能的劳动者以及如何推动研究和创新。然而，高等教育的规范性作用却很少受到关注，例如高等教育如何培养更高素质的公民或如何让社会更加公平和包容。可能因为人们从一开始就没能很好地理解高等教育的这种规范性作用。诚然，中国各级宣传部门在文化素质教育和思想政治教育方面投入了可观资源，借以认为这样的教育就能培养政治上可靠的爱国公民。但是，不少学生和教师认为一些沉闷的教导是在浪费时间。
不可避免的是，出于“公民”概念上的分歧，人们对于何种教育过程能够产生理想结果也会有不同看法。高等教育所提供的承诺恰恰成为了一项具有政治争议性的问题。大学内在具有政治性的属性，因为它影响着青年人的思想与人生际遇。随着越来越多的人意识到高等教育机会分配问题的影响力，大学的政治性特征也越来越显著。随着私立教育与国际教育的发展，平等与机会的话题将引发更多争论。来自弱势社会经济背景的学生所面临的诸多困难会出现得越来越早，在小学和中学阶段就会显现，但是帮助他们克服困难的政策在高等教育阶段才会出现，因此往往杯水车薪、为时已晚。当今中国高等教育远超印度的一个重要原因，就是中国已经首先加强了初级和中级教育体系，而印度直到最近才着手调整。
由此产生的结果就是，印度高等教育变成了分配政治的牺牲品，而从目前看来，中国则在总体上避免了这样问题的出现。当然，近年来中国流动人口举行了多种抗议活动要求开放高考资格的地域限制，这说明中国在高等教育机会分配的政治问题上也具有潜在风险。
亚洲两巨头在高等教育上的差异有着更深层的历史根源可以追溯。
中国对竞争性文凭证书的执著追求显示了“学而优则仕”这一具有文化特殊性的治国理念。2008年，中国大学授予了5万多个博士学位，一举超过美国而成为世界上最大的博士出产地。但是，对比美国的博士大多进入教育或研究领域，一半以上的中国新科博士则进入了中央或省级政府体系工作。就像查强观察到的，中国模式来源于“采取明示或隐含的策略来吸收学术精英进入政治与官僚体系，以此增强政府的合法性”。(70)中国人经常评论，最聪明的美国人经商或治学，才智最逊者退而为官，而在中国则恰恰相反。
从另一个方面来看，中国大学生申请入党时所面临的激烈竞争也显示了官位对于雄心勃勃且受过教育的人是多么重要。据《经济学人》报道，“在1997年只有4％的本科生是党员。十年内这一数字已经翻了一番。在一些高校，80％高年级本科生申请入党……”(71)大学生争相申请入党的原因并不是因为年轻一代新发现了对意识形态的热情，而是因为知识分子长期保持步入仕途的传统。高校的快速扩招造成了大学毕业生供应过剩，一方面好工作难寻，而政府职位则提供了良好的保障和福利，由于中共党员身份在申请政府职位时优势明显，因此人人对申请入党趋之若鹜。
对于教育和治国之间的联系，也能从中国政府在本土之外大力扩展其文化影响力上找到证明。近年来，中国在遍布全球的大学校园中建立了几百所孔子学院，以此作为平台推广汉语语言的教学并鼓励更为广泛的中国研究。截至2014年12月7日，中国在全球126个国家和地区建立了475所孔子学院和851个孔子课堂。(72)中国的目标是让孔子学院的数量在2020年达到1000所。10年前，马里兰大学是向孔子学院敞开胸怀的第一所美国大学。今天，数十所美国大学校园都开办了孔子学院，包括斯坦福、哥伦比亚和密歇根这样的著名大学。(73)尽管芝加哥大学和宾州州立大学在首期合同到期后并未再续签合同续办孔子学院，但是在美国和世界各地的整体潮流都是继续壮大而不是缩减孔子学院这一形式的中国“软实力”。
奥巴马在2009年访问北京并保证在接下来的四年内将向中国输送10万名美国留学生，此举显示了美国已将中国认作一个重要的教育中心。美国白宫发言人随后这样解释了总统的新举措：“中国将在未来的世界事务中掌握更大的话语权，我们需要更多能够说中文、懂中国、与中国人进行更有效商业活动的美国人。”(74)美国国务卿希拉里·克林顿，第一夫人米歇尔·奥巴马以及前美国驻华大使洪博培也都高度赞扬了奥巴马的新举措。在中国为其全球教育计划注入可观资金的时候，美国政府未对奥巴马的新举措提供任何新的财政支持。不过，希拉里·克林顿宣布成立一个名为“10万人留学中国计划基金会”的非营利基金会，以鼓励企业与慈善机构捐款支持奥巴马的倡议。福特基金会捐出100万美元作为种子基金，帮助启动这个目前仍然不见起色的募捐行动(中国银行承诺的捐助额远大于美国企业的努力)。与此同时，中国政府通过国家留学基金委提供了2万个奖学金名额来支持奥巴马的新举措!(75)
那么特别在中印对比之下，是什么原因造成中国政府对高等教育的高度支持？是什么导致了尤其是在和印度相比时中国对于高等教育不同寻常的支持力度？在20世纪40年代末期，世界最大的两个政体——获得独立的印度和中华人民共和国相继出现。在接下来的30年里，两国经济的发展轨迹并未有显著差异。在20世纪80年代初，印度拥有比中国更为发达的高等教育体系，部分是因为“文革”的动荡严重破坏了中国的高等教育。然而，两国之间仍然具有一个明显差别：中国已经通过普及初等教育和加强公共健康建立了一个更为平等的人类资本基础，而印度在这些方面的薄弱基础相形见绌。
在过去的几十年里，两国的经济发展轨道变得大相径庭。尽管印度经济增长可观，但是中国的发展速度之快在人类历史上确是史无前例。在印度努力普及初等教育的时候，根深蒂固的社会结构不平等使得印度的分配政治削弱了其高等教育体系。而在中国，领导国家经济巨大发展的政治力量也同样引领了国家高等教育体系的变革与发展。
中印两大亚洲巨人高等教育改革的差异可以追溯到各种政治因素的影响上。其中一些因素深深根植于本国的传统政治文化之中，另一些则是当代政治体系的产物。单写这些差异会误导一些人简单地认为民主制度比威权制度带来更多进步性的教育政策。诚然，民主政治合法性的基础在于程序民主，而集权政府需要通过积极的政策表现来获得民众支持，特别是在革命光环的合法性淡化的情况下，相比民主的印度来说，中国的首要目标是实现更好的经济发展。由此可见，两国在高等教育发展上的迥异结果实属意料之内了。
收稿日期：2015-03-02
注释：
①Qiang Zha,"Understanding China's Move to Mass Higher Education from a Policy Perspective," in Portraits of
Century Universities:In the Move to Mass Higher Education,eds.Ruth Hayhoe et.al.,21(Hong Kong:University of Hong Kong,2011).
②Benjamin A.Elman,A Cultural History of Civil Examinations in Late Imperial China(Berkeley,CA:University of California Press,2000); Benjamin A.Elman,Civil Examinations and Meritocracy in Late Imperial China(Cambridge,MA:Harvard University Press,2013).
③Joseph R.Levenson,Confucian China and Its Modern Fate(Berkeley:University of California Press,1965).
④Elizabeth J.Perry,"Cultural Governance in Contemporary China:'Re-Orienting' Party Propaganda," Haroard-Yenching Institute Working Papers(2013).
⑤Jessie Gregory Lutz,China and the Christian Colleges,1850-1950(Ithaca:Cornell University Press,1971); Wen-hsin Yeh,The Alienated Academy:Culture and Politics in Republican China,1919-1937(Cambridge:Harvard University Press,1991); Daniel H.Bays and Ellen Widmer,eds.,China's Christian Colleges:Cross-Cultural Connections,1900-1950(Stanford:Stanford University Press,2009).
⑥毛泽东描述“新式学习”对其政治觉醒的影响，Edgar Snow,Red Star Over China(New York:Bantam Books,1972).
⑦Hartmut Scharfe,Education in Ancient India(Leiden:BRILL,2002).
⑧Bernard Kohn,Colonialism and Its Forms of Knowledge:The British in India(Princeton,NJ:Princeton University Press,1996),16.
⑨Donald J.Munro,The Concept of Man in Contemporary China(Ann Arbor:University of Michigan,1977).
⑩张应强.精英与大众：中国高等教育60年[M].杭州：浙江大学出版社，2009.3-4.
(11)同上，33.
(12)据菲利普·G.阿特巴赫观察，“没有一所亚洲大学是土生土长的亚洲产物——它们全部都建立在欧洲学术模式和传统的基础上。”见Altbach,"The Past and Future of Asian Universities," in Asian Universities:Historical Perspectives and Contemporary Challenges,eds.Philip G.Altbach and Toru Umaboshi,15(Baltimore,MD:Johns Hopkins University Press,2004).
(13)Latika Chaudhary,"Land Revenues,Schools and Literacy:A Historical Examination of Public and Private Funding of Education," Indian Economic and Social History Review 47,2(2010):179-204.
(14)1990年，巴基斯坦经济学家马赫布卜·哈克与印度经济学家阿马蒂亚·森联合提出了“人类发展”的概念，并在联合国开发计划署发布的《1990年人文发展报告》中首次提出了人类发展指数(HDI)的概念，即以“预期寿命、教育水准和生活质量”三项基础变量，按照一定的计算方法，得出综合指标用以衡量联合国各成员国经济社会发展水平的指标，并从此在每年的《人类发展报告》中发布。该报告指出，人类发展指数的明确目标是“将发展经济学的关注点由国家收入统计转向以人为中心的政策”(译者注)。
(15)Ben W.Ansell,From the Ballot to the Blackboard:The Redistributive Political Economy of Education(New York:Cambridge University Press,2010).
(16)Pranab Bardhan,The Political Economy of Development in India(Oxford:Oxford University Press,1984),52-53.此处使用的“租金”是经济学意义上的概念，指代包括公共权力对经济活动干预或管制所形成的超额收益(译者注)。
(17)Ben W.Ansell,From the Ballot to the Blackboard:The Redistributive Political Economy of Education(New York:Cambridge University Press,2010).
(18)Glen Peterson,"State Literacy Ideologies and the Transformation of Rural China," Australian Journal of Chinese Affairs,32(1994):95-120.
(19)Adrian Wood and M.Calandrino,"When the Other Giant Awakens:Trade and Human Resources in India," Economic and Political Weekly 35,52/53(2000):4677-4694.
(20)人力资源发展部，“2009-2010年至2011-2012年教育支出预算分析报告”，2013.
(21)Philip G.Altbach,"The Global Academic Revolution," Journal of Educational Planning and Administration 25,4(2011):302-313; Martin Trow,Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education(Berkeley,CA:Carnegie Commission on Higher Education,1973).特罗阐释了“精英高等教育”、“大众化教育”和“普及教育”之间的区别。它们分别招收15％、15％-50％和50％的大学适龄学生。
(22)David Ashton and Francis Green,Education,Training and the Global Economy(Northampton,MA:Edward Elgar Publishing,1997),7,154-175.
(23)印度《全民基础教育计划》是印度政府实现普及基础教育的主要政策。《印度宪法第86修正案》中提出为6-14岁儿童提供免费义务教育，这是印度国民的基本权利。2009年印度通过了《儿童免费义务教育权利法案》，实施义务教育的资金由中央和地方政府共同承担。目前，“全民普及教育项目”为印度全国1.92亿儿童提供了基础教育机会，主要资金用于兴建、扩建和改建学校设施以及教师教育和培训(译者注)。
(24)印度《全民中等教育计划》是印度政府与2009年3月实施的中等教育公立学校发展计划，目标是促进全民义务教育，提高中等教育质量，将中等教育入学率在2009至2014的五年内从52％提高到75％，并在2017年实现全民普及中等教育入学机会。该计划主要资金用于兴建、扩建和改建学校设施以及教师教育和培训(译者注)。
(25)NSF,"Science and Engineering Indicators 2012," Table 6-4 and "Science and Engineering Indicators 2014," Table 6-5.
(26)Devesh Kapur,"Addressing the Trilemma of Higher Education," Seminar 617(January 2011):89.
(27)http://www.chinaeducenter.com/en/cedu.php,2013-11-22; Washington Post,2012-02-12.
(28)刘继荣.高等学校合并组织的理论与实证研究[D].杭州：浙江大学，2003.1.
(29)张应强.精英与大众：中国高等教育60年[M].杭州：浙江大学出版社，2009.4.
(30)Washington Post,2012-02-12.
(31)http://news.xinhuanet.com/2014-03/24/c_126305589.htm,2014-03-24.
(32)Zhongguo qingnian[China Youth](June 7,200).
(33)http://www.chinaeducenter.com/en/cedu.php,2013-11-20.
(34)张应强.精英与大众：中国高等教育60年[M].杭州：浙江大学出版社，2009.9.
(35)Qiang Zha,"Understanding China's Move to Mass Higher Education from a Policy Perspective," in Portraits of
Century Universities:In the Move to Mass Higher Education,eds.Ruth Hayhoe et.al.,36(Hong Kong:University of Hong Kong,2011).
(36)Hong Zhu and Shiyan Lou,Development and Reform of Higher Education in China(Oxford:Woodhead Publishing,2011):79.
(37)Ibid.,97.
(38)Xiaobing Wang,Chengfang Liu,Linxiu Zhang,Yaojiang Shi and Scott Rozelle,"College is a Rich,Han,Urban Male Club:Research Notes from a Census Survey of Four Tier One Colleges in China," China Quarterly,214(2013):456-70.
(39)Mehtabul Azam and Andreas Blom,"Progress in Participation in Tertiary Education in India from 1983 To 2004," World Bank Policy Research Working Paper 4793,December 2008.
(40)Rakesh Basant and Gitanjali Sen,"Access to Higher Education in India:An Exploration of its Antecedents," IIM Ahmedabad Working Paper No.2013-05-011,May 2013.
(41)Stuart Schram,Chairman Mao Talks to the People.
(42)Qinghua Wang,"Crisis Management,Regime Survival and 'Guerrilla-Style' Policy-Making:The 1999 Decision to Radically Expand Higher Education in China," China Journal,no.71(January 2014):132.
(43)Qiang Zha,"Understanding China's Move to Mass Higher Education from a Policy Perspective," in Portraits of
Century Universities:In the Move to Mass Higher Education,eds.Ruth Hayhoe et.al.,31(Hong Kong:University of Hong Kong,2011).
(44)Ibid.,32.
(45)但是也有例外。比如，上海的剑桥学院便是由一位温州富商建立的，至少他声称自己的动机是出于慈善(还有对自己信佛的母亲的一片孝心)，而非利益。崭新的上海艺术视觉学院(SIVA)虽然由上海最富有6位企业家出资建立，但其实却是上海前副市长龚学平的想法。在其任期内，新上海图书馆、上海博物馆和上海大剧院得以建立。龚学平表示，SIVA的目标是改进上海的“文化产品”，这样上海就能作为世界文化创意中心、而非仅仅是商业大厂房而闻名世界。(出自上海交通大学校长采访录，浦东区，上海；2012年10月)
(46)Devesh Kaput and Pratap Bhanu Mehta,"Mortgaging the Future? Indian Higher Education,"Brookings-NCAER India Policy Forum,4(2008):101-157.
(47)张应强.精英与大众：中国高等教育60年[M].杭州：浙江大学出版社，2009.59.
(48)Richard McGregor,The Party:The Secret Word of China's Communist Rulers(New York:HarperCollins,2012),79.
(49)William C.Kirby,"The Chinese Century? Challenges of Higher Education," Daedalus(Spring 2014).
(50)应望江.中国高等教育改革与发展30年[M].上海：上海财经大学出版社，2008.414.
(51)Joe Marcus,"New Analysis Shows Problem Boom in Higher Education Administrators," Huffington Post ,2014-02-06.
(52)克利福德·吉尔兹从人类学家亚历山大·戈登威泽那里引用了“内卷化”这一名词。“内卷化”是指一种社会或文化模式在某一发展阶段达到一种确定的形式后，便停滞不前或无法转化为另一种高级模式的现象。
(53)Devesh Kapur and Pratap Bhanu Mehta,"Mortgaging the Future? Indian Higher Education," Brookings-NCAER India Policy Forum,4(2008):101-157.
(54)前者见Devesh Kapur,"The Elite's Classrooms," Business Standard,2012-11-12.；后者见http://schwarzmanscholars.org/,2013-12-08.
(55)http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/2011-12/subject-ranking/subject/engineering-and-IT,2013-12-08.
(56)Megha Aggarwal,"Local Shores,Global Dreams," The Hindu,http://www.thehindu.com/features/education/college-and-university/local-shores-global-dreams/article5357872.ece,2013-11-17.
(57)在试行规则下希望申请准入的外国机构必须是非营利合法法人，建立至少20年，并且在国家级评审机构或国际认可的认证系统中登记。而且规定明确指出，教育机构必须在是世界排名前400的大学(一般参考泰晤士报高等教育副刊大学排名、伦敦大学排名、QS或上海交大排名).
(58)http://pkunews.pku.edu.cn/xywh/2013-06/17/content_275630.htm75630.htm,2013-12-08.
(59)Hong Zhu and Shiyan Lou,Development and Reform of Higher Education in China(Oxford:Woodhead Publishing,2011):125-126.
(60)新华网.我国已与41个国家和地区签署学历学位互认协议[EB/OL].http://news.xinhuanet.com/world/2014-09/01/C_1112315109.htm，2014-09-01.
(61)http://www.csc.edu.cn/laihua/newsdetailen.aspx? cid=122&id=1399,2013-12-06.
(62)http://www.nytimes.com/2011/10/14/world/asia/squeezed-out-in-india-students-turn-to-united-states.html,2013-12-08.若把方程颠倒过来会发现，在中国的美国留学生是在印度留学生的3倍。http://www.dnaindia.com/mumbai/report-number-of-indian-students-to-the-us-drops-by-3-5pct-1917036,2013-12-08.
(63)http://cs.brown.edu/people/alexpap/faculty_dataset.html.
(64)Jun Li,Jing Lin,Gong Fang,"Nanjing University-Redeeming the Past by Academic Merit," in Ruth Hayhoe et.al.,eds.,2011:161.
(65)Zhou Ji,Higher Education in China(Singapore:Thomson,2006),257.
(66)Ibid.,258.
(67)表5-41,National Science Board,Science and Engineering Indicator,2014.
(68)Gayle Christensen,Andrew Steinmetz,Brandon Alcorn,Amy Bennett,Deirdre Woods,and Ezekiel Emanuel,"The MOOC Phenomenon:Who Takes Massive Open Online Courses and Why?," http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm? abstract_id=2350964.
(69)A.Wolf,"Education and Economic Performance:Simplistic theories and their Policy Consequences," Oxford Review of Economic Policy 20,2(2004):315-333.
(70)Qiang Zha,"Is there an Emerging Chinese Model of the University?" in Ruth Hayhoe et.al.,eds.,2011:468.
(71)"Students and the Party:Rushing to Join," The Economist,2014-02-22.See also Gang Guo,"Party Recruitment of College Students in China," Journal of Contemporary China 14,43(2005):387-390.
(72)中国国家对外汉语教学领导小组办公室.孔子学院/课堂[EB/OL].http://www.hanban.edu.cn/confuciousinstitutes/node_10961.htm，2014-12-07.
(73)http://confuciusinstitute.unl.edu/institute[EB/OL].2013-12-07.
(74)《高等教育纪事报》：2009-11-18.
(75)http://www.state.gov/p/eap/rls/ot/2012/191333.htm[EB/OL].2013-12-07.
标签：大学论文; 中国模式论文; 政府支出论文; 中国大学论文; 中印论文;
