历史与道德教育的整合——美国“面对历史与我们自己”课程方案探析，本文主要内容关键词为：历史论文,道德教育论文,探析论文,美国论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“面对历史与我们自己”（Facing History and Ourselves，FHAO，下简称“面对历史”）是将历史教学与道德教育整合为一体的课程教学方案，面向美国8-11年级的中学生开设。它以20世纪初纳粹在德国兴起并大肆屠杀犹太人的历史为主要内容，① 引导学生在课程学习过程中思考人类的尊严、道德、法律、公民职责和行为的意义，将历史学习与现实生活中个人的道德选择相联系，帮助学生在获取观点、批判思维和道德决策等方面得到训练，受到公正、责任、宽容等核心价值观的教育，是美国知名的道德品格、公民教育课程方案之一。
为推动和普及“面对历史”的课程教学，课程开发者于1976年在美国马萨诸塞州成立了同名组织一一“面对历史与我们自己”，以现场教学、研讨会、假期学习班等形式培训中学教师，提供印刷品、录像、网络资源、咨询服务等，帮助他们将“面对历史”课程计划整合到原有的历史、社会科、语言艺术等学科或学校整个教学计划中进行教学。如今，“面对历史”组织及其所开发的教育计划在教师培训、学生教育两方面均获得良好的社会影响，现已发展成为一个国际性、专业化教育组织，每年全世界有2万4千多名教师、160多万名学生参与“面对历史”的教育活动。[1]
由于目前国内对“面对历史”课程尚无太多关注，本文试图通过探析该课程独特的教育理念、教育活动和教育效果，从中获得有益的启示，为我国学校的历史教学与道德教育改革提供借鉴。
一、“面对历史”的教育理念
“面对历史”课程是由玛戈特·S.斯特姆（Margot Stern Strom）女士及其合作者于1974年开发的，当时她是马萨诸塞州布鲁克林市（Brookline， Massachusetts）一所中学8年级的语言艺术、社会科教师。1974年，斯特姆参加了市公立学校7-12年级社会科教师研讨会，会上就历史课是否要讲授纳粹屠杀犹太人的问题展开了讨论。这时正值美国哈佛大学教授劳伦斯·柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）及其同事们与中学教师合作，运用柯尔伯格的道德认知发展理论指导中学的道德教育实践。由于大屠杀事件中包含激发学生道德认知发展所需的要素，因此研讨会上决定将大屠杀内容纳入历史课教学。当年，斯特姆与合作者编写了有关大屠杀的课程教学计划，于1976年秋在各自学校开始“面对历史”的教学。
该课程的教育理念首先源自道德认知发展理论。根据柯尔伯格的道德发展阶段论，儿童的道德发展历经三个水平六个阶段，② 是其道德认知、道德判断的水平由低到高逐段上升的过程。在此过程中，通过外界形成的道德环境产生激励作用，如给儿童提供角色扮演机会、让他们参与价值问题讨论等，可以让儿童切身感受在其现有的思维水平上思考道德问题时所产生的冲突，从而打破现阶段的认知平衡，朝下一个阶段发展。在柯尔伯格眼中，儿童是“道德哲学家”，有他们自己关于价值观问题的思维方式，能自发地形成他们的道德观念，教师在道德教育中的任务就是“帮助儿童考虑真正的道德冲突，考虑解决冲突的推理，”[2]促使他们向道德发展的更高阶段进步。基于以上观点，柯尔伯格所提出的道德教育方法之一就是“课堂道德两难问题讨论法”，其实质在于通过引导学生讨论道德两难问题，诱发认知冲突、促进积极思维继而推动道德判断的发展。对纳粹大肆屠杀犹太人的历史加以考察，从中不难发现涉及到个人对国家的义务、责任和忠诚等普遍性伦理问题，这些是超越国家、种族的人类“终极性的道德两难问题”，[3]如果以此作为道德冲突，显然能够激发学生的道德思考，有利于学生的道德发展。
美籍德国犹太哲学家和思想家汉纳·阿伦特（Hannah Arendt）的哲学思想，她有关个人的思想、判断、行动对社会和历史所具有的意义的看法，也都直接影响着“面对历史”的教育理念。阿伦特曾亲眼目睹对纳粹官员阿道夫·艾奇曼（Adolf Eich- mann）的审判，这激起她对“思想的思考”。她发现二战期间负责移送和处置犹太人、执行种族灭绝计划的艾奇曼，其行为动机不是出于意识形态信仰、邪恶、无知而是缺乏思想，他并未认识到纳粹社会的法律是罪恶的、道义上有悖于公正的。阿伦特认为正是纳粹时期每天例行公事般的宣传、惯例、标准化的回答和表达使艾奇曼不会自己思想，她质疑：“难道这种思想活动、反省习惯的方式……可以让人在这种环境里不干坏事甚至抵制环境的影响吗？”[4]对“思想的思考”使阿伦特尤其感到判断力训练的重要性，因为判断是思想和行动的桥梁，做出判断不是机械地运用法律规则的过程，而是必须在选择中完成的艺术；更因为每个人都生活在世界上，既受世界的影响也影响世界，世界的善恶取决于人类的善恶，取决于每个人的思想、判断和行动。关于思想、判断、行动三者的关系，阿伦特强调思想活动是孤独的探求，个人首先要进行自我对话方能形成道德原则，判断则是在个人道德体系确立后与其他人的对话中产生，行动又是在个人自由判断基础上做出的选择。[5]
柯尔伯格的理论和阿伦特的思想，构成了“面对历史”课程的教育理念： “我们不仅需要教授导致大屠杀的事件，还要让学生参与教育过程以维持学生的兴趣，通过具有道德维度的内容扩展他们思维、充实他们的‘头脑和心灵’。我们希望设计一种教育方案，将特殊的历史与普遍的问题相连，用那些既适时又永恒的问题使每代人产生共鸣。”[6]
二、“面对历史”的教学过程
“面对历史”教学活动的设计采用聚焦“历史”与聚焦“我们自己”的辩证思维法，以指导学生深入研究、反思大屠杀的历史案例为主线，从探究个人与社会的关系开始，重点关注决策和选择。通过学习、思考、讨论的形式，把历史和现实生活中的道德选择相联，在历史、个人生活和国家生活、过去和现在之间往复比较，启发学生探寻历史上偏见、歧视和暴力，勇气、同情和社会行动等产生的原因与后果，让历史为学生的道德发展服务。
典型的“面对历史”课程历时十周或一学期，教师按照“面对历史”课程计划要求的“范围与顺序”（scope and sequence）教学法，根据教材事先拟定一系列用于课堂提问的生成性问题，依序将问题和资料组织起来。首先，教师按规定从强调身份、个人与社会的关系、团体成员资格等话题开始课程教学，向学生介绍与人类行为和社会政治组织相关的概念和术语，诸如涉及团体成员资格的我们与他们，涉及公民和个人责任、义务的普遍义务，涉及选择不参与压迫他人立场的旁观者，这些概念和术语作为“面对历史”课程中的核心要素，是学生分析、思考有关自我和他人问题的工具，也是贯穿于他们探询民主社会中公民资格的共同话题；接着进入历史案例研究阶段，在案例研究中特别突出服从和人类行为的话题，强调道德和历史的判断、遗产和记忆；最后是称作“选择参与”（choosing to participate）的结束阶段，在这个阶段学生们运用在课程中获得的认知来反思自己的参与行为，学习历史上积极的政治参与案例（如公民权利运动），判断在民主社会中公民应有的参与模式。[7]整个学习过程还包括观看具有“面对历史”学习指南的影片，聆听来宾演讲（这些来宾主要是种族大屠杀事件的幸存者），讨论有关权力、道德、公正和关心他人的文学和杂志作品。
完整的“面对历史”课程计划包括4个基本目标，依次为：向学生介绍大屠杀历史；帮助学生认识到在希特勒统治下个人决策的复杂性；帮助学生理解大屠杀是人们选择的结果；营造师生相融的学习者共同体感。[8]为让学生了解历史，教师先从教材《面对历史与我们自己：大屠杀与人类行为》（Facing History and Ourselves:Holocaust and Human Behavior）中选择资料让学生阅读，这些资料大都为希特勒时代的普通男女、儿童所写。通过阅读，学生了解到德国社会所有阶层的人——施暴者、牺牲者、旁观者、合作者、投机者、救助者和抵抗者——在大屠杀中的行为动机和选择，了解到憎恨、冷漠、拒绝和投机是怎样一点点地形成这段历史，思考同样这些人类动机在其他历史阶段会怎样。在阅读与思考过程中，教师鼓励学生想象如果自己置身其中会有怎样的反应，借助人们真实的经历将历史与现实的生活、行为相联而引出教训，使学生们“逐渐理解到将世界划分为‘我们’和‘他们’，将所有社会弊病归咎于‘他们’来解决复杂问题的危险性。认识到历史上几乎没有事件是不可避免的，大多数选择的结果是由无数个人和团体做出的，即使是最小的决定也可能会产生对未来几代人影响深远的后果。”[9]在学生具有一定认知的基础上，教师着力构建课堂上师生互动的情感氛围，与学生一道讨论各自的见解和对许多复杂问题的反应，借助史料平等交流与共同思考从历史案例中可以学到什么，对个人的道德选择有什么帮助。在讨论中，教师既鼓励学生倾听不同的、冲突的、多种的观点，又引导学生对各种观点加以思考以辨明是非，避免将所有观点置于同等价值的相对主义对学生的误导。
三、“面对历史”的教育效果
1980年，美国联邦教育部（U.S.Department of Education）批准“面对历史”教育计划为“值得在全国传播和采纳的可仿效的典型教育项目”，“面对历史”还受邀加入教育部颇具声望的国家传播网（National Diffusion Network，NDN），使其影响超越地方限制扩大到全美。20世纪80年代初，随着“面对历史”教育计划被欧洲、以色列、南非等国的教育者所引用，其影响力和影响面在国际上日益扩大。[10]与此同时， “面对历史”教育效果也备受关注，30多年来，由独立研究者和“面对历史”的评估者对该教育计划的有效性进行了80多次评价研究，它也“一直是青少年发展、道德和公民教育等各领域的基本研究场所。”[11]
综合所有评估结论，“面对历史”的教育效果显著表现在两个方面：
（一）促进青少年的道德意识、社会意识和公民意识发展
“面对历史”的跨学科教育方法，将历史和道德综合起来，扩大了历史的传统定义，使学科教学与学生成长的关系更加密切。以人类特定历史阶段的史实作为教育内容， “不仅增加了学生的历史知识也促进他们对友谊、公正和信任等人类相互间基本关系的理解，对学生的道德推理、移情心、社会兴趣和自我认知能力产生了积极的影响。”[12]通过将历史与个人的道德生活相联，学生从历史事例中认识到批判性思维的重要性和缺乏思考的危险性，认识到即使是普通人的选择也可以、并且的确能够产生不同的历史结果，进而从道义上思考他们自己的行为，反思他们所作决策的道德属性；通过课程提供的历史内容以及相关的体验，帮助学生站在他人的立场，明白历史并不是事先预定的而是个人的作为与不为、选择或不选的结果，“旁观者”在历史上或在现实生活中的作用都不是中立的。[13]许多人也开始反思他们自己在社会中所起的作用，认识到不公正的存在，寻求表达关心和同情的机会，对陈腐的种族观念和一些野蛮的行为或言辞表示异议，“有些学生甚至发誓要采取直接步骤与他们社区中的偏见和不宽容作斗争”；[14]通过了解特殊历史条件下人们所面对的“没有选择的选择”，体会个人独立思考、判断和决策能力的重要性，明确在人类社会中个人、群体和民族的责任，更加理解“民主是个脆弱的事业，只有通过公民积极、慎重和负责地参与来维护。”[15]
（二）促进青少年的人际关系和团体关系发展
“面对历史”课程的学习帮助学生更深入地思考个人与团体的关系，反思自己作为施害者、受害者与旁观者等角色的表现，意识到情绪和身体方面的暴力会产生危害并牵涉自己和他人，意识到自己和他人在这些暴力中的作用，继而考虑他人的观点、权利和福利来平衡个人利益。[16]1996-1998年期间，“面对历史”的成员和哈佛大学“人际关系发展研究组”（Group for the Study of Interpersonal Development，GSID）的研究员合作，采用基于社会心理能力模式的人际关系发展理论，以在人际关系中构成社会心理能力的三个显著不同但高度相关的要素——人际关系理解、人际交往技能、个性内涵——的发展为指标，评价“面对历史”课程对青少年社会心理发展的影响。研究分为定性研究和结果研究两组，定性研究显示“面对历史”推动了学生的反思性批判，扩大和深化了对自我及其与社会中其他人关系的认知；结果研究发现参与“面对历史”课程学习的学生对人际关系的理解、在假想和现实生活中的人际沟通能力极强，最强的是他们对人际关系中个性内涵的反思能力。[17]简言之，“‘面对历史’计划的功效体现在促进人际关系和团体间关系方面，学生表现出成熟度增加，好斗行为、种族主义态度和狭隘的种族身份意识减少。”[18]
四、“面对历史”的有益启示
“面对历史”组织董事会主席塞斯·A.柯拉曼（Seth A.Klarman）曾言，种族的仇恨、残忍、压迫和大屠杀是20世纪持久与痛苦的记忆。20世纪是科技的世纪，但不幸的是科技没有消除仇恨反而提供给杀人者屠杀更多人的手段，科技在反对种族主义、顽固分子、反犹太主义或预防暴力方面也未能获得一致的意见。教育明天的成人成为深刻的道德思想者，将年轻的学者变为负责的公民仍是一件非常重要的工作。[19]21世纪，世界在和平与发展的大背景下呈现出社会生活复杂化、文化多元化和经济全球化加剧的趋势，种族团体间摩擦、冲突不断。国家之间、种族团体之间、人与人之间相互理解与宽容的需要，青少年在历史学习、道德成长方面的需要，使得我们仍然必须“面对历史和我们自己”并从中获得有益启示：从历史教学的角度看。历史不仅仅是过去的事情，更重要的是，它居于个体的身份认同与集体认同的核心，因而历史课程不是一堆充满事实、姓名、日期和地点的琐碎叙事，而是涉及人类社会的重大主题与问题，涉及人类、文化和观念的互动，涉及价值、信仰、观念与制度之间关系等的“关键性概念”或“组织化观念”。[20]历史教学所具有的意义传承、道德教化的作用毋庸置疑，但“面对历史”启示我们，历史还是大背景下小人物选择的结果，无数普通人的思想产生判断、判断导致行动、行动造就历史。历史没有旁观者，每个人既是过往历史的承接者更是未来历史的创造者，尤其在特殊历史阶段或重大历史进程中，每个人的行为汇集为影响历史的大事，而行为的动机则出自个人思想道德修养所形成的对个人、他人、社会关系的认知和责任感，来自教育对个人思维、分析、判断和选择能力的训练，“历史主要是人类决定的结果，防止不公正是可能的，教育必须有道德的元素使之不同。”[21]所以，历史教学既要关注影响人类社会进程的大事件、大人物，也要关注小人物；既要探究历史事件的前因后果、历史人物的行为动机，更要联系现实生活激发学习者对自我的认知，对与他人的关系和社会行动的反省。唯此，历史才不再是外在于学习者的探究对象，在某种意义上也成为个人对自我内心的探究工具，能够促进学习者在学问与道德两方面同时提高，从而更好地体现历史的教育意义和时代意义。
从道德教育的角度论，“道德教育从本质上讲是为了影响人、化育人的心性品质的，因此，必须重视道德教育中人的情感体验，它是个体在特定情境中的一种经历。如果没有这种属人的经历和由经历所构成的切身体验，那么个体就不可能对道德产生深刻的认同并进一步渗入人的内心。”[22]道德教育过程中教育性的交往主要表现在情感领域，人类道德学习主要采用情感体验的方式，道德教育的本性就是满足人在精神成长（包括情感成长）方面的自我需求。[23]要使道德教育感人、动人、说服人，除了营造道德教育过程中平等、尊重、宽容、信任的情感氛围之外，必须有真实的人物、事件引发个体对外在德育内容的情感共鸣，形成情感与认知的互动，才会有助于德育内容转化为个体内在的道德修养。在这方面， “以史为鉴”早已是人们的共识，但面对中华民族几千年的历史资源，如何选择、怎样运用才能真正起到“为鉴”的作用，这才是“面对历史”所给予我们的启示所在。近代中国内辱外侵的历史进程中，充满了国人受歧视、遭凌辱、被屠杀的历史事件，历史教学和道德教育除需要教导学生铭记历史、不忘国耻、发愤图强之外，更要以超越历史的眼光深入挖掘其中那些直抵人性善恶的本质性内涵，引领学生借助历史观照人性，感悟道德的作用，提升道德的水平。
有人如此评价： “面对历史”远不只是关于大屠杀的课程，它是关于有计划种族灭绝的阅读、 书写和算术的“3R”（reading，writing，arithmetic），但它也是与再思、反省和推理有关的“3R”（rethinking，reflecting，reasoning）；它是有关偏见、歧视和替罪羊的，但它也是有关人类尊严、道德、法律和公民职责的；它是有关回避与忘却的，但也是有关公民勇气和公正的。在“回到基础”的时代，该课程表明还有比任何3R更为基础、更加神圣的一件事情——那就是人类生活的圣洁。[24]
注释：
① 虽然大屠杀仍是“面对历史”组织所提供的应用最广泛、研究最深刻的案例，但它也逐步开发了其他一些历史案例供课程教学，例如20世纪前期奥斯曼土耳其帝国对亚美尼亚人的有计划地种族灭绝（Armenian Genocide）；20世纪20年代前后在美国盛行的、对穷人与非白种人在移民和生育等方面采取歧视行动的“优生学运动”（Eugenics Movement）；20世纪60年代美国的民权运动（Civil Rights Movement）；20世纪90年代卢旺达的种族大屠杀等。
② 柯尔伯格根据道德思维方式和道德选择将道德发展分为3种道德水平6个道德阶段，即前习俗水平（以惩罚与服从为定向；以工具性的相对主义为定向）、习俗水平（以“好孩子”为定向；以法律与秩序为定向）、后习俗水平（以法定社会契约为定向；以普遍的伦理原则为定向）。参见：（美）柯尔伯格，魏贤超等译．道德教育的哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2000:21-23.