新课程背景下的幼儿科学教育整合研究，本文主要内容关键词为：新课程论文,幼儿论文,科学论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
幼儿园课程是实现幼儿园教育目标的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面发展的各项活动的总和。在幼儿园课程改革的历史发展中，曾出现过单元课程、分科课程、综合课程、区域活动课程、瑞吉欧课程、整合课程。随着幼儿园课程改革的不断深入，幼儿园课程整合越来越受到幼教工作者的关注。幼儿园整合课程以内在的价值观念，使教学系统中分化了的各要素有机联系在一起。这样一种课程形态，经过多年的改革实践，逐渐代替了过去的分科课程而成为当前幼儿园课程的主流。
一、幼儿科学教育整合的理论背景
（一）幼儿园课程整合的需要
所谓幼儿园课程整合，就是把课程中有内在联系的不同学科、不同领域的内容或问题统整起来，使教学系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的幼儿园课程形态。在幼儿园课程整合中，既要考虑幼儿的特点，也要考虑学科知识的性质；既要注重幼儿的认知，也要注重幼儿的情感、态度，强调知、情、意、行的统摄及幼儿、知识、社会的统一。它不只是教材的单因素整合，而且是教师、幼儿、教材、环境的整合，以整合促幼儿的整体发展。因此，在进行幼儿的课程整合时，需要考虑实现四方面的整合：教育活动与儿童的个体差异相符合；教育活动与群体儿童相适合；教育活动应与文化差异相适合；教育活动将幼儿发展与学习连结为一体。幼儿园课程整合已成为幼儿园课程发展的一种基本趋势。幼儿园教育包括很多方面，幼儿科学教育作为幼儿园教育的一个有机组成部分，更需顺应整合理念发展的趋势，在实践中构建科学教育整合的策略。
（二）幼儿整体、和谐发展的需要
1989年联合国颁布的《儿童权利公约》明确指出：“每个儿童均有权享受足以促进其生理、心理、精神、道德和社会发展的生活水平。”要求缔约国应“最充分地发展儿童的个性、才智和身心能力”。世界各国为了迎接21世纪的挑战，纷纷调整培养目标，把实现儿童的整体发展作为学前教育的基本目标，以提高受教育者的综合素质。1990年日本公布了几经修改的《幼稚园教育要领》，强调幼儿个性的和谐发展，把1964年的“健康”“社会”“自然”“语言”“音乐”和“绘画与手工”六个方面的内容改为“健康”“人际关系”“环境”“语言”和“表现”五个领域，以“培养健康、安全、幸福的生活所需要的基本生活习惯和态度，打好幼儿身心健康成长的基础”。1991年澳大利亚《学前教育指南》提出，学前教育旨在使儿童的体力、认知、社会性、情感、语言、审美等方面得到充分的发展。1995年英国学校课程和评估当局明确规定，学前教育的目标不仅要丰富儿童读、写、算的知识，增强儿童对周围环境的认识能力，发展儿童的创造性，而且还要促进儿童的个体和社会性的发展。1996年全美学前教育协会在总结《发展的适当的学前教育》的10年经验后指出，学前教育的目标应使儿童成为一个完整的人，在身体、社会性、情感和认知等几个方面都获得发展，并使这几个方面相互促进，以提高儿童的整体发展水平。因此，全面地促进儿童的成长，已成为各国学前教育界制定教育目标时所关注的焦点问题。儿童的生活世界是一个整体，儿童生活的世界不同于知识的世界，它是以问题为中心的。儿童生活中的问题需要一种综合的、丰富多样的回答，儿童认识世界的方式也是整体性的。幼儿园课程是促进幼儿身心全面、和谐发展的手段，幼儿科学教育的整合是促进幼儿整体、和谐发展的需要。
二、幼儿科学教育的整合理念与类型
（一）在科学教育活动中体现整合理念
1.科学教育目标的整合
随着社会的发展及教育的变革，我国幼儿园科学教育面临着教育目标与价值取向的新挑战。一直以来，教师对幼儿园科学教育目标构成和价值取向的理解存在偏差，主要表现为：
第一，在目标构成上，重视科学知识的掌握，忽视科学情感、态度、能力和方法的培养。20世纪80年代及其以前，我国幼儿园科学教育中一直存在把知识的学习和掌握作为首要目标的倾向。目前，许多幼儿园的教育目标尤其是各年龄段的目标，仍是以知识为线索组织起来的，教育目标的表述也基本以知识为主要线索，目标具体到各个年龄阶段的任务时，就分为小、中、大班的庞大的知识体系。教师在教育活动中仍在自觉不自觉地把幼儿对知识的掌握作为教育追求的主要目标，教师为了完成既定的目标（知识点），没有时间和条件尊重幼儿的兴趣、需要和学习的特点。这种教育忽视了一个根本性的问题，那就是人是教育的目的，科学教育不仅要有知识，更要有人。
第二，在价值取向上，追求为幼儿入小学做准备，忽视有益于幼儿终身学习和发展的长远价值。知识经济时代，知识不仅学不完，而且学到的知识也会很快过时，唯有乐学、会学，才能使人终身受益。对于一个人来说，兴趣是探索和学习的原动力、内驱力，它不仅能提高认识活动的积极性，还能使认识活动成为快乐的事。“一个人如果通过学习科学获得了探索解决问题的方法，那么，他就有可能不断运用这些方法寻求尚未知晓的知识，探求解决各种新问题的方法。”
幼儿园科学教育的过程并非短期行为，其价值追求应该为幼儿的终身学习和发展服务，其目标体系应当以人的全面发展为根本目的，为培养具有积极主动性、探究性、创造性的全面发展的人才奠定基础，使幼儿产生对科学的兴趣，形成科学的态度，获得“科学精神”和“科学方法”，愿意并知道如何去获取知识、认识事物。
2.科学教育内容的整合
在幼儿园科学教育实践中，教师对科学教育内涵与特性的认识有偏差：
第一，认为科学教育就是原来常识教育的替换词。教师们往往认为幼儿园“科学教育”与以前的“常识教育”没有区别，其主要内容是以幼儿生活中熟悉的自然环境和社会环境为主，或是认为幼儿园科学教育比以前的常识教育仅仅增加了现代科技、环境保护等内容，注重让幼儿了解事物之间的关系，增加了幼儿的亲身活动和动手操作。广大幼儿园教师对科学教育认识模糊、观点陈旧，许多教师仍然用组织常识课的方式来对待幼儿园科学教育活动，严重影响了幼儿全面素质的提高。
第二，将幼儿园科学教育的“科学性”与“启蒙性”简单对立。将启蒙性简单理解成可以随意降低科学性的要求，有的教师认为孩子年龄太小，跟他们真的讲起科学来根本就无法讲通，于是就用一些不恰当的比喻、童话、故事来给儿童解释科学现象。
第三，将幼儿园科学教育的广泛性与选择性简单分开。有的教师认为既然科学教育的内容很广泛，那么选择什么样的内容进行教育也就无所谓了；还有的认为内容的广泛性就意味着可以无限制地增加学习内容，为了体现科学教育的新意，在选择内容时，无视幼儿园科学教育内容的基本范围，随意增加了很多内容，甚至把中、小学的一些科学实验照搬到幼儿园里来做，忽视了科学活动内容的代表性与教师对内容选择的重要性。诚然，幼儿可以学习的内容很多，但是不同的内容，它们的科学价值与学习方式是不一样的，可探索性与可操作性也是不一样的。甚至对不同的儿童、不同的情境而言，适合开展的内容也是不同的。
幼儿科学教育的内容要从幼儿的生活实际出发，将科学知识和幼儿的生活相结合。幼儿的生活世界是幼儿自己的世界，是他们可以亲身经历、直接感知的世界，是具体的、真实的世界。来自幼儿生活的内容和主题最能激发幼儿主动学习的需要，也最具有延伸、扩展及整合的可能性。幼儿园科学教育是幼儿在教师的引导下，主动地进行科学探索和学习、亲身经历探索过程、感受和体验科学精神、通过与周围环境的相互作用获得有关物质世界及其关系的感性认识和经验的过程。
3.科学教育方法和形式的整合
教师采用的科学活动组织形式与指导策略直接关系到科学教育活动的顺利开展及幼儿主动学习科学的真正实现。然而，在幼儿园实际的科学活动中，往往存在组织形式与指导策略不恰当的问题。
第一，重视正规的集体科学教育活动，忽视非正式的、随机的、日常生活中的科学教育活动。正规科学活动是由教师根据幼儿园科学教育的目标，有计划、有目的地选择课题内容，提供相应的材料，有步骤地开展的科学探索活动。长期以来人们普遍认为，只有教师组织的集体科学教育才是幼儿科学教育的主渠道，忽视了其他非正规性的科学教育活动，尤其是随机教育在幼儿园科学教育中的重要作用。教师不善于挖掘隐藏在幼儿日常生活、学习和玩乐中的科学现象，因而错失了科学教育的良机。往往是教师精心设计组织的科学教育活动，其结果是幼儿兴趣索然，效果不佳。其实，这种做法没有重视幼儿认识事物的特点，无法使幼儿的科学活动成为幼儿主动探究和学习的活动。
事实上，幼儿园科学教育活动更多的应该是随机教育。因为，在幼儿的日常生活、学习和玩乐中，时时处处都隐含着科学教育现象和教育的动因，幼儿对周围世界的好奇心和疑问无时无刻不在发生。但由于幼儿知识的局限性、经验的缺乏性、兴趣的短暂性、注意的不稳定性等因素的制约，这种类型的科学活动，更需要教师的重视、鼓励和引导。但由于教师不能抓住非正式的、随机的及日常生活中的科学教育，因此，幼儿也失去了更多的科学启蒙教育的契机。
第二，重视教师的讲解演示，忽视幼儿的主动探究。幼儿园科学教育的方法包括两种含义：一种是指教师在组织幼儿科学教育活动时，指导幼儿学科学的方法；另一种是指幼儿在科学教育活动中所采用的学习方法。简言之，一是教师怎样教，一是幼儿怎样学。我国幼儿园现行的科学教育在很大程度上解放了幼儿的手脚，孩子运用感官进行操作的机会增多了，但幼儿头脑还没有得到真正的解放。在具体的活动过程中，教师注重自身的操作演示和讲解示范，忽视了孩子自己的动手操作；有的虽然也安排了幼儿的动手操作，但是幼儿的头脑总是在教师的指挥下运转，听老师的解释，看老师让看的东西，回答老师认为幼儿应该回答和知道的问题。这是一种“只见老师主导教，不见幼儿主动学”的状况，当幼儿的探究行为与常规和老师的预期发生矛盾时，教师首先是维护常规或急于纠正。幼儿的探究和认知需要仍然得不到教师的理解及应有的尊重和基本的满足。
科学教育活动要体现幼儿学习方式的多样化，将科学探究和多样化的艺术表现、社会性参与等方式相结合。如：在幼儿吃苹果时，让幼儿观察苹果的结构，感知它的味道；在密封的水果袋中摸出苹果，感知它的质地；在快乐屋里玩角色游戏的时候，引导幼儿买卖苹果，培养幼儿初步的社交技能；数苹果，摆苹果，培养幼儿按一定顺序排序的数学观念；画苹果，用橡皮泥搓苹果，培养幼儿手眼协调的能力。
（二）科学教育活动整合的类型
1.在日常生活中渗透科学教育
新《幼儿园教育指导纲要》强调“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象”，即提出幼儿园科学教育活动生活化的教育要求。我们首先要关注科学教育内容的生活化，科学并不神秘，它就发生在我们的周围。科学教育内容生活化是指科学活动的内容来源并服务于幼儿的周围生活，内容贴近幼儿的生活实际，其目的是为了让幼儿理解感受和体验到这些内容对于自己和同伴的意义，发现和感受到周围物质世界的神奇，体验和领悟科学就在身边。实用性是指教师挑选出让幼儿开展探索活动的科学素材，无论从内容上还是深度上说，都与幼儿成长有关，为幼儿的生活做些准备，为幼儿的成长打下基础。其次要做到科学教育活动的日常化。幼儿对周围世界的好奇和疑问无时无刻不在发生，因此幼儿科学教育更多的应是随机教育，应在幼儿的一日生活中随时随地进行。科学也是幼儿每天做的事情。只有将科学教育活动变成孩子的日常化活动，才能抓住很多的科学教育契机。再次要体现科学教育情境的自然化。著名心理学家潘菽教授指出，“教育是一种环境，是人类有组织、有计划地传递社会经验、发展技能的方式”。因此，幼儿园的科学活动应还原于生活本色，创设出生活的、蕴涵科学的探索环境，让幼儿在与环境的互动中感受科学、发现科学问题。让幼儿置身于广阔的自然环境和社会生活环境中去学习，使幼儿的眼界更加开阔。
2.在其他各领域活动中渗透科学教育
教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中。在其他领域活动中，科学则是以一种隐性的方式出现。我们说“科学无处不在”，不仅是说科学的问题和科学探索的过程无所不在，同时也是说科学认识的对象即自然界的事物和现象无所不在。在语言活动中，往往有很多朗朗上口的儿歌或富有童趣的儿童故事或谜语等，这些儿歌、故事和谜语本身就蕴涵了许多的科学现象和道理。幼教工作者要善于利用其他领域的特色，从中寻求科学教育的契机和资源。
3.在游戏活动中渗透科学教育
“幼儿园教育以游戏为基本活动”意味着我们应该把游戏贯彻于各种教育活动中，在幼儿科学教育实践中，要尽可能发挥游戏的教育价值，将科学教育目标的实现结合游戏的特点来巧妙达成。这样，既增强了科学活动的趣味性，更重要的是适合幼儿的年龄特点，便于幼儿理解和接受。如在小班进行“1”和“许多”的教学时，可以设计成“小兔采蘑菇”或“小鸭捉鱼”的游戏形式，从游戏教具的准备及游戏环节的设计都紧密结合“1”和“许多”的关系来展开，幼儿通过角色扮演，在愉悦的游戏情境中完成教学任务。
总之，幼儿科学教育是一个长期的、连续的、多方面的工程。在幼儿科学教育中，应该做到将预定内容与随机内容相结合；幼儿园小课堂与社会大课堂相结合；科学教育要最大限度地贴近自然、来源并服务于幼儿的现实生活；科学知识的学习与科学情感、态度和能力、方法的培养相结合；幼儿的主动探索与教师的适时指导相结合；科学概念的客观性与幼儿实际身心发展水平相结合；活动评价与教师的成长与幼儿的发展相结合；科学教育与语言、社会、艺术等其他领域相结合。只有这样，才能更好地发挥幼儿科学教育在社会与人发展中的重要作用。