为学校服务：地方对学校课程管理的本质，本文主要内容关键词为：学校论文,本质论文,课程论文,地方论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
基础教育课程改革正在改变着各种关系。关系的改变和重构，必然促进教育和课程的发展与创新。从课程管理方面看，课程改革正推动着地方和学校关系的调整。这种调整，必将使地方和学校的关系更加协调、和谐，更加充满活力和创造力。
在课程领域，地方和学校的关系，集中表现在地方对学校课程的管理上。课程管理政策的调整，地方和学校的关系到底发生了什么变化？地方对学校课程的管理从内容到方式，应作怎样的调整？这是值得关注和需要深入研究的问题。
一、服务与支持：地方在基础教育课程管理中的角色定位
（一）地方课程的根本意义在于管理
问题可以从现状说起。如果说，国家级的课改实验区还没有从根本上关注并触及地方对学校课程管理关系的话，那么，省一级课改实验的启动，以及新课程在更大范围的推开，地方对学校课程管理、地方与学校的关系将日益明显，越发突出。从当前来看，问题集中表现在两个方面，一方面，是地方课程与校本课程的课时比例如何划分。有些地方认为，国家——地方——学校三级课程的地位应呈递减（递弱）的趋势，即地方课程较之于校本课程“更重要”，因而，理所当然地要占有更多的课时。另一方面，是地方在确定课程后，往往实行“统一制”，所有学校开设统一的地方课程，使用统一编制的教材，无形中地方课程成了地方上的“国家课程”，形成了新的“小一统”，导致了“地方霸权”。
在课程管理上，搞地方课程独占一方的“小一统”的认识和做法是不符合基础教育课程改革精神的。其一，实行国家、地方、学校三级课程管理，是一种管理政策，更具管理的意义，而非完全课程形态的规定。三级课程管理的实质在于：从宏观上优化课程结构，充分调动各级、各方面的积极性，充分开发利用课程资源，充分发挥课程的育人功能。其二，即使是课程形态，国家课程、地方课程、校本课程在宏观课程结构上应有一定比例和侧重（或价值取向）。那种以为地方课程比校本课程更重要的认识和做法，无论是理论上还是实践上都是片面的。其三，地方课程的实施应该加强或突出对课程的管理。地方在推进课程改革和管理课程中，其着眼点和着力点，不仅在开发地方课程上，更应放在地方对国家课程的有效实施和对校本课程的合理开发指导上。
（二）学校课程是课程体系中具有重要实质意义的环节
学校课程不仅仅是整个基础教育课程的一个重要组成部分，而且是整个基础教育的汇集之地。学校课程是整个课程的集中地，无论是国家课程，还是地方课程，都要在学校里实施和开发，都可视为学校的课程；学校课程是整个课程的搅拌机，所有课程都要在学校里进行校本化的整合；学校课程是整个课程的开发中心，所有课程都要在学校里进行再次开发和深度开发。因此，在整个基础教育课程体系链条中，学校及其课程是具有具体实质意义的环节，是课程改革、课程管理的中心。学校课程的实施状况、开发水平、评价质量都涉及整个课程改革的进展和成效。也正因为如此，基础教育课程改革的发展趋势，是更加关注和加强学校的课程改革，让其获得更充分的课程权力。地方应该敏锐地看到这一趋势，把握这一趋势。
（三）地方对学校课程管理的本质在于服务
国外新的管理理论认为，政府的管理理念经历了三个不同的发展阶段：“最好的政府，最少管理”；“最好的政府，最大服务”；“最好的政府，用市场机制与非政府组织合作等方式提供最大的公共服务”。政府的管理是“治理”，而不是“统治”，要从“统治”走向“治理”。而治理的本质是“服务”，最好的政府，表现在最大和最好的“服务”上。借鉴这一国外新的管理理论，观照新一轮课程改革，考察地方对学校课程管理的本质，不难得出这样的结论：地方对学校课程管理的本质是服务，为学校的课程发展服务。通过为学校服务，真正落实课程改革的管理政策，充分地发挥课程的育人功能，全面提高素质教育的水平。
地方为学校课程发展服务这一本质特点，决定了地方在课程管理中的角色定位，即：扛起“两头”，承上启下；服务“两头”，承前启后。所谓“两头”，一头是国家课程，一头是学校课程。扛起两头，就是通过地方的管理，保证国家课程在学校有效和高质量的实施及开发，而“承上启下”，决非传统意义上的简单传递和联络，而是让“两头”紧密结合，贯通为一体。服务两头，就是为学校实施国家课程、开发校本课程，提供各种扶持、指导等服务，而承前启后是指，既贯彻落实上级指示，提高课程政策的执行水平，树立先进科学的课程理念，又面向未来，开发学校潜能，鼓励创造，促进发展。
从这一定位出发，地方对学校课程的管理，在于规范和解放。地方管理学校课程，必须有规范，实行规范化管理，没有规范不能保证学校课程的有序运作。但是，规范只是管理的一条准则，而不是唯一的准则，更不是最高准则。管理的最高准则是解放，即鼓励学校从实际出发，大胆探索和创新，鼓励学校用自己的方式去寻求课程改革的思路，去建设学校课程，去创造课程改革的理想境界。规范和解放正是地方对学校课程管理在指导思想上的准确定位。
二、过程和质量：地方对学校课程管理重点的把握
地方对学校课程管理应该有所为有所不为，抓住重点，放开其他，管得合理，管得有效。笔者以为，其重点在于过程和质量的管理，提高学校实施和开发课程过程的水平，促进学校质量文化的建设。
（一）重在课程理念的引导，而不是课程形态的具体规定
教育思想的端正、教育理念的更新是这次课程改革的关键。课程理念是课程改革、教学过程中一只“无形的手”，这只无形的手控制、指挥着管理者和教师的行为。观念更新了，理念提升了，一切都可能是新课程，一切都可能是素质教育。地方对学校课程的管理，必须抓住这一关键，充分发现并使用好这只“手”，重在理念的引导。只有在理念的引导上有所为，课改才能真正有进展、有突破。
观念的转变，理念的提升，应贯穿在课改的全过程。目前的问题，一是理念与课改实践之间尚处于游离状态，课改应从哪里出发，究竟是知识为本，还是以学生发展为本，并没有从思想上真正彻底搞清楚；二是理念的飘浮，以学生发展为本，还没有在课程实施中得以落实。地方要通过培训、案例分析、典型树立、科学评价等，引导学校和教师进行课程理念的大变革。如果地方把精力集中在给学校设置具体的统一的地方课程、编写统一的教材上，则可能舍本逐末，管理会发生偏差。
（二）重在对课程实施和开发过程的引导，而不只是对实施和开发结果的测评与验收
从某种意义上讲，过程比结果更重要。地方对学校课程的管理，重在实施和开发过程的引导，首先，体现了新课程的理念和特点。课程再也不仅仅是目标的达成，更重要的是学生在教师引领下，不断探求新知的过程；课程再也不仅仅是完全预设的，更重要的是不断生成的过程；课程实施再也不仅仅是忠实执行的过程，更重要的是再度开发和创造的过程。地方的管理把重点放在引导学校实施和开发的过程中，有利于学校体验新课程理念的真切性，有利于把课程建设成充满潜力、充满智慧、充满创造的过程。
其次，体现了课程管理的新理念和要求。国外社会管理学研究认为，社会管理是一种上下互动的过程，这一过程中无论是管理的权力中心，还是管理的内容都是多元的；同时，有效的管理是两者合作的过程。因此，现代的管理，要关注事物的发展过程，在发展过程中提供服务。地方对学校课程的管理，如果重在对课程实施和开发结果的测评与验收，则可能导致管理的简单化、形式化，掩盖过程的真实性和体验性，淡化过程的丰富性和发展性，最终导致对课程的“统治”。
再次，值得注意的是，长期以来，地方对学校课程的管理一直比较注重对课程实施和开发结果的检查和评价，已成一种巨大的历史惯性，其结果把学校的主要精力引向目标、结果，引向考试、测验，引向验收、评比。重在过程，必定推动地方管理理念的改变和方式的变革，也必定促进地方在深化学校课程管理的过程中打造良好的管理作风，提高管理能力。
（三）重在学校质量文化的建设，而不仅是知识的传授和技能的训练
课程的实施、开发是文化的构建和发展的过程。课程实施的质量，从本质上讲是一种质量文化。学校质量文化的建设是一项基础性的工作。质量文化的实质，是从文化的视角关注和追求课程的质量，进而探寻课程发展、学校发展的文化动因，提高课程和学校的文化品位。
质量文化的内涵十分丰富，主要包括：“崇尚一流，追求卓越”的校园精神和创业者的价值观念；团结和谐的人际氛围；不断开拓、探索、创造的学术环境（以上引自陈玉琨《ISO9000，中小学不宜》）。此外，笔者以为，质量文化还应包括课程功能的实现水平，即知识与技能、过程与方法、态度情感价值观等，在学生文化知识的学习、素质结构形成、人格发展中所呈现出的状态和产生的影响。现在的问题是，在新课程改革的形势下，地方和学校仍然只关注和追求知识和技能这种质量，仍然把质量局限在分数和升学上。地方对学校课程的管理，在管理的目的、重点上都应转向质量文化，通过对质量文化的探讨和追求，构建新的质量观、评价观；在学生的发展上，为学生的可持续发展积淀文化、提供素质的基座；同时，在地方对学校课程的管理上，体现文化的动因、文化的功力以及文化的品位，真正转变管理观。
（四）重在加强课程资源的开发与统筹，而不仅仅是教材的编写和选用
地方对学校课程的管理，当然包括对教材的管理。但是，有些地方以为，对学校课程的管理就是对教材的管理；而对教材的管理就是编写教材、要求统一使用教材。这是认识上的误区。教材只是课程的一种载体，一种课程资源形态，而不是唯一的；教材的形态也是多样的，教科书只是一种形态，地方课程和校本课程的教材不能课本化；地方课程应具有地本的特点，在一定范围里选用，而校本课程更具有校本特点，更不能强求其他学校使用。
地方对学校课程的管理应从教材编写的偏好中跳出来，把兴奋点和主要力量放在课程资源的开发和统筹上。课程资源的开发具有以下涵义：1.通 过实地调查、考察以及文献资料的查阅、信息的收集，去发现资源；2.通过加工、改造和组合，使资源具有教育意义，成为课程资源；3.给课程资源分类，并与有关课程的实施和开发相联系，为教育教学服务等等。
开发课程资源需要所有学校共同努力，地方为学校服务，主要体现在对课程资源的统筹上；统筹开发力量，整合所开发的资源，指导学校使用，组织对课程资源开发和使用效果的评价。当前，地方要建立课程资源库（中心），实现资源的共享，以减少不必要的重复劳动，节省物力和财力，发挥地方在课程资源统筹上的作用。
三、精神力量和制度设计：地方对学校课程有效管理的追求
地方对学校课程管理的本质，决定着管理的重点，也决定着管理的精神和方式。
管理是一个系统，涉及面之广、问题之多，常使管理者行为艰难。管理要有效，管理者必须善于从错综复杂的管理系统中抓住矛盾的主要方面（即管理精髓）。简言之，有效的管理，就是把握管理精髓的管理。那么，这种精髓具体是什么呢？一百多年前，美国总统成功地与古巴起义军将领加西亚联合，取得美西战争的胜利，有功之臣不是加西亚，而应是“给加西亚送信的人”——一位年轻的中尉罗文。罗文之所以成为传颂至今的英雄，在于他的敬业精神，对上级的托付，立即采取行动，全心全意去完成任务。“把信送给加西亚”，在一百多年后重提这一故事，无非是倡扬个人的精神力量，即敬业精神，一个人的敬业精神当今显得尤为可贵。
但是，现代管理在倡扬个人精神力量的同时，需要量化的、科学化的、制度化的保证。我们所熟悉的、所一再倡扬过的，可能常常是一种模糊的精神力量。这种精神力量，如果没有用数字来描述的清晰而准确的目标，没有科学化、制度化作保障，是称不上管理的，更谈不上现代管理。科学化、制度化，以至量化，实际上也是一种力量，即“六西格玛力量”。从《致加西亚的信》到《六西格玛的力量》，揭示了现代管理的精髓。笔者以为，在讨论地方对学校课程管理的时候，这是完全可以借鉴的。
（一）地方对学校课程的管理，需要一种精神。新一轮课改，是政府的一项重大决策，体现着国家对素质教育的要求；同时是一项科学研究和实验，体现着教育科学研究的精神。正因如此，新一轮课改，无论是理念和框架，还是结构和内容，都已与国际上最先进的课程改革站在同一平台上。但是，理想的课程要真正成为现实的课程，需要实施和管理。管理，既是一种行政手段，又是一种科学研究，需要管理者的敬业精神和科学精神。这些精神又具体地体现在管理者的精神面貌、工作作风和人格品质上，尤其需要认真的态度、勤奋的精神、严谨的作风以及对学校的人文关怀、具体的指导和服务。
（二）地方对学校课程管理，需要制度设计和制度安排。著名学者阿尔蒙德说，在当代世界中，一项有效的国家建设战略，必须设法调解政治集权同分权、经济增长同分配之间的冲突，而协调上述冲突的根本途径，就是要提升政府在现代化制度上的设计能力。制度设计的提出，表明改革和发展正从以往的政策层面纵深到制度层面，从浅层次的政策调整发展到深层次的制度安排，从政策创新走向制度创新。地方对学校课程的管理，究竟需要什么样的制度设计和安排？这需要深入研究。当前显得更为重要的是：课程改革问题的民主决策制度，新课程实验的制度，教材的选用制度，学术研讨制度，定期考核制度，学生评教制度等等。
（三）地方对学校课程的管理，要求方式的变革。地方不应随意地插足、干预学校课程的实施与开发。地方的管理者应掌好舵而不是划桨，应当好导演而不是做演员，犹如巡回在稻田田埂上的看水员，每块稻田都管着，但任何一块稻田的具体问题应该让种田者自己去解决。地方管理学校课程，给框架，留空间，让学校有自主支配的权利；给思路，给指导，不要包办代替；提供服务，提供帮助，鼓励创造。
（四）坚持实事求是，实行分类要求和指导。我国幅员辽阔，地区差异很大，地方对学校课程的管理，一定要坚持实事求是的精神，从各地不同的实际情况出发，因地制宜，分类要求和指导。依照义务教育实施的进展，全国可以分为三类地区，把课程改革、课程权力的逐步下放、地方对学校课程管理的重点和方式与义务教育的普及程度、普及水平结合起来。课程管理政策的调整，让学校有更多的自主权，这一发展趋势是必然的，但这是一个逐步过渡的过程，既不能把学校的课程能力估计得过低，也不能估计得过高，一定要具体情况具体对待，不要搞新的“一刀切”。