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修回日期：2009-06-11
中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2009)08-0003-08
美国课程史专家布鲁巴克在系统回顾了西方课程发展的历史之后，发出这样的感慨：“在课程发展史上一贯反映出来的问题是什么呢？基本问题无非是：如何选择课程？”[1](43)
反观我国课程改革的历史，课程的选择问题无疑也是课程领域一个最基本的问题，还是一个分歧与论争不断的问题。所有的分歧与论争基本上都围绕着课程与知识、社会和儿童的关系而展开。关于课程与知识、社会和儿童的关系的各种认识也就构成了各种各样的课程理论，形成了多样的课程理论流派。课程的选择问题有时就演变成了流派之争。比如，传统教育与现代教育之争，进步主义与要素主义之争，科学主义与人文主义之争，现代与后现代之争。有时这种论争又会掺杂集团或个人的利益，使之变得更为复杂；有时甚至还可能会演变成各种政治或经济利益集团的激烈斗争。20世纪80年代中期，课程选择虽然仍是一个有争论的问题，但是争论中多了一份学术上的理性和严谨。人们对课程选择的认识不再拘泥于知识、社会与儿童的对立。综合具体地考虑知识特点、社会要求和儿童需要已成为选择课程的一般共识。新课改以来，课程选择再度成为激烈论争的领域。和以往不同的是，论争各方不再简单重复社会中心、知识中心和儿童中心的话题，而在更一般的问题上，诸如知识观、社会的特征、儿童的经验等问题上就产生了重大分歧，课程选择更加复杂。
一、知识观上的分歧与课程知识的选择
新课改以来，围绕知识观和课程知识展开的争论是最激烈的。我国改革开放以来初步确立起来的以科学文化知识为中心的课程体系面临严峻挑战。
(一)以科学文化知识为中心的课程体系，面临建构主义和后现代知识观的挑战
有学者认为，人类正处于知识的第三次转型期。这次转型是由现代知识型向后现代知识型的转型。[2](79—80)这种转型主要体现在以下三个方面：从客观性到文化性；从普遍性到境域性；从中立性到价值性。后现代知识观对科学知识“客观性”、“普遍性”、“中立性”的质疑和解构，也让人们对以科学知识为核心的课程体系提出质疑：“对于人类的生活而言，科学知识是否是最有价值的知识？对于人们的教育生活而言，科学知识是否是最有价值的知识？对于学生个体的发展而言，科学知识是否是最有发展价值的知识？以科学知识的掌握、记忆、理解和应用为主要目标的课程是否阻碍了学生求知欲和创造力的发展？以科学课程为核心的课程体系是否排斥丰富的本土知识进入教育生活？科学课程是否形成了一种普遍的知识和文化霸权？科学课程是否只有工具价值而没有本体价值？科学课程是否造成了弥漫在整个学校教育的功利主义倾向？如此等等”。[2](143—165)
还有学者基于对建构主义和知识社会学的认识，提出“学习乃是学生建构他们自身对于客体的理解，亦即知识是由学习者主动建构的……从知识社会学的观点看，知识是由认知主体与外在世界进行社会互动，即个体与社会文化价值互动的结果”。[3]
我国新课程改革也以建构主义和后现代主义的知识主张为理论基础，对“知识外在于人的客观性”及原有课程体系进行了批判，认为“工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识，因而，系统的知识几乎成为‘课程’的代名词。知识之所以占据如此重要的地位，是由于人们赋予了知识一些‘神圣’的特征。知识不仅是绝对的，而且也是客观的，因而知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。对于知识而言，人们唯一能够做的事情，就是‘发现’了知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象”。[4](8—9)
(二)西方学者对建构主义和后现代主义知识观的反驳
建构主义和后现代主义的主张也有局限性。在西方，有不少学者和科学家发表文章，反驳建构主义和后现代主义。比如，布朗(S.Brown，1995)就指出，建构主义是还原论的，因为它把个体的活动还原为社会团体的操作——那种个体性是一种更基本的单元的机能。这种还原论使建构主义不能解释个体的创造性或理智的观点，而这些观点是个体事先构想出的，以使其服从于任何话语团体以及那种团体的社会建构。布朗还指出，建构主义不得不承认它自己也是一种社会建构。除还原论外，建构主义还假定了一个双重世界，一个是社会建构的，另一个则是建构的基础，那么后者的确是不可知的吗？如果建构主义不认可建构是以现实事件为基础的，那么它仅承认抽象物——建构自身——是存在的，这是一种唯我论。科学家格罗斯和莱维特(Groos& Levitt，1994)则指责后现代学者相信自己有巨大的道义上的权力来作出声明，却显示出对科学的肤浅认识。他们视后现代主义是对科学的一种威胁，认为它危害到了更广泛的文化运用科学成果的能力及其理智地评价科学发现的能力。哲学家恩格尔布伦斯坦(Englebretsen，1995)认为，后现代主义对科学和教育具有致命的影响。这些课题遭到了后现代主义的损害、扭曲、贬低和否定，后现代因所有的社会邪恶而谴责它们，决定用局部观点来取代它们，并消除教师与学生之间的差别。[5](222—224)
虽然不能把当今在我国课程领域流行的“后现代知识观”和“建构主义知识观”(主要是社会建构主义的知识观)与西方的后现代主义和建构主义相提并论，但它们对客观知识、科学知识、真理的贬抑则是共同的。它们都宣传着这样一种理念，即科学和神话一样有效，真理是完全相对的。
一些学者希望通过知识性质的转变，彻底地清除知识问题上的“权威主义”、“科学主义”和“西方中心主义”，使那些“被压抑的知识”和“被剥夺资格的知识”重新合法化，重新受到人们的重视，重新在社会生活和个体生活中发挥它们应有的作用。在新课改推动下，经中国学者解读的后现代知识观与建构主义知识观已成为当前我国主流意识形态极力张扬的新理念，且被赋予了外在的权威性。但是，令人意想不到的是：曾经“被压抑的知识”(比如个人知识、本土知识、默会知识、人文知识等)虽然成为“宠儿”，社会知识、公共知识、明确的知识、系统的书本知识特别是科学文化知识却成了“被压抑的知识”。受其影响，一股以“轻视知识”为特点的教育思潮正在我国课程领域蔓延。
(三)我国部分学者对“轻视知识”思潮蔓延的忧虑
有学者对此表示了深深的忧虑，指出这股“轻视知识”的思潮正从理论走向实践，影响、干扰着课程改革的健康发展。[6]针对这股思潮，该学者还提出了一系列发人深省的思考。
首先，如果说忽视形成积极主动的学习态度以及正确的价值观是现行教学比较重大的缺点，不是更加需要注重去改进和改革吗？难道积极主动的学习态度和正确的价值观“非要少去注重或不去注重知识的传授才能做得到吗？”
其次，如果当前的知识传授存在着单纯传授知识、简单传授知识这些弊端，不也是需要更加去注重改革吗？
再次，“我们还设想，这也许是认为向来传授的知识本身有了问题。例如说，它是无用的知识，它不是动态的而是死的，它也不是确定的普适的绝对真理，还与学生主体无涉，远离生活世界……概言之，原来的知识观已经过时了。但是，这些说法是否完全正确还有待讨论，即使都是正确的，这是传授何种(性质、类型……)知识的问题，而不是知识有无或过于不过于注重的问题；而且，既然向来对知识本身暴露出许多缺陷，又有了许多新的知识理论，那就更需要研究、分析、吸收、改进、改革，更需要注重”。
最后，“我们又设想，是不是问题出在‘传授’上？例如说，知识不应该是传递—接受的，而应该是学生自己以及师生之间、学生之间互动、探究、发现、建构的；不应该是认识(知)的，而应该是理解、体悟(验)的；不应该是预先设定的现成知识，而应该是即时创造、生成的；不应该追求确定的结果，更重要的价值在于过程本身……概言之，原来的学习观已经过时了。但是，这些理论也都还需要经过分析、审察，姑且撇开是非不论，这是怎样传授的方式、形式问题，而不是传授或被传授的问题”。
通过谨慎的反思与严谨的推理，该学者最后得出结论：无论我们从哪些方面、哪个角度去设想，都得不出要改变过于注重知识传授的倾向的结论；无论对知识需要怎样的理解，它总还是知识；无论对学生的学习作怎样的理解，它总还是传授—接受。凡此种种都改变不了学校最基本的工作就是传授知识这一事实。[7]
还有学者指出“‘新课程理念’对书本知识(特别是科学知识)的评价及其对‘知识’等概念的重建，明显具有反学校教育的特征，不符合学校教学的本质和规律，但是，要在理论上彻底予以澄清，也绝非易事。主要困难在于，‘新课程’理念的课程观采撷、堆砌了不同的‘当代西方新理论’基于不同文化教育背景、不同价值观念、不同话语体系提出的观点、概念、名词、术语，表述上又存在着大量不合语法、不合逻辑、概念不清甚至自相矛盾之处”。[8]
(四)对知识的怀疑并不能否定知识在学校课程中的重要性
也有些人辩驳，认为在我国并没有“轻视知识”的教育思潮，新课改理念也没有“轻视知识”，如果非说有的话，轻视的也是那些“明确的”、“客观的”、“真理性的”、“普适的”、“静态的”、“独立于人的意识之外的”、“公共的”、“系统的”、“无用的”、“没趣的”、“单调的”、“科学的”知识。在哲学认识论领域，知识的客观性、确定性和真理性就一直受到怀疑论的质疑。这样，争论就上升到一般哲学那里，回到知识论与怀疑论的论争上去了。
而在哲学领域，围绕知识的论争比课程领域更为复杂。但总体来看，“知识论的研究与怀疑论的挑战是形影不离、相伴而行，是一对不可须臾相离的伙伴，正是知识论的研究促进了怀疑论的兴起。同样怀疑论的勃兴也推动了知识论的不断进展”。[9](5)怀疑论既有推进知识论进步发展的积极作用，也起着巨大的瓦解或消解知识论的作用。但从整个人类文明积累的事实来看，还是知识论起着主导的力量。
在重视知识这一点上，目前我国课程改革的指导思想并不坚定，有时甚至自相矛盾，言行不一。说不轻视知识但在选择课程内容的时候却刻意减少知识点，削弱知识的系统性。
可以说没有知识的积累就不可能有学校教育的存在。就是因为人类积累了丰富的经验需要传递给下一代，才诞生了学校。所以，从学生角度，学校课程的本质就是间接经验，就是知识。它是人类文明成果的一部分。即便是怀疑论、后现代主义和建构主义的一些主张也都有自身的历史继承性。一个人深刻的怀疑精神、批判和创新的能力正是在全面掌握已有文明成果的基础上形成的。所以，不管怀疑论及其变种如何破坏人们对知识的信念，但人类日益积累并丰富起来的认识成果却不断提醒人们要重视知识而不是轻视知识。虽然学校教育的责任越来越大，课程选择的难度也越来越高，但不意味着要放弃知识甚至否定知识。
二、社会生活与课程的选择
(一)密切课程与生活的联系是新课改的一个目标
新课改强调：“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。课程内容的这一转变，力争反映现代科技发展的新成果，使课程具有时代精神。此外，不再单纯以学科为中心组织教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，注重与学生的经验结合在一起，使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的基础上。课程内容切实反映学生生活经验，努力体现时代特点，将会有效地改变学生学习生活和现实世界相脱节的状况，极大地调动学生学习的主动性和积极性。”[4]这说明新课改把密切课程与生活的联系作为改革的一个目标。
为了体现课程与生活的联系，新课程对课程内容进行了大幅度增删。比如语文课程，加大了语文阅读量和口语交际，降低对语法、修辞、逻辑的要求；历史课，不再采取年代线索而是采用主题的方式组织内容，力图让学生具体地感受历史，不要求学生死记硬背繁杂的历史知识；生物课，削弱传统生物学按学群详细介绍生物体外部形态和内部结构的知识；化学课，加强了化学与社会技术生活相联系的内容，降低化学计算(化学方程式配平、浓度计算等)的要求。
(二)课程从一诞生，在职能上就与生活密切联系
关于课程与社会生活的关系，如果从理论上来设想无非就这么三种：一种是联系紧密；一种是有联系但不紧密；还有一种就是课程内容完全脱离社会生活。事实上，完全脱离社会生活的课程是做不出来的。即便是在黑暗的中世纪，青年学子埋头于思索“针尖上能站多少个精灵”的问题也是与社会生活紧密相连的。因为当时的社会生活推崇神学，做一名牧师或教士是一种很有前途的职业。
为什么会这样呢？布鲁巴克关于“传统”课程的起源的分析或许能为我们提供解答的线索。“假如回归到遥远的历史中，就一定会发现：课程有其职能上的起源(functional genesis)。无论是返回到埃及人那里、巴比伦人那里，还是返回到古代的中国人那里，情况似乎一样的——课程，无论是正式的还是非正式的，都是起源于人们的日常生活”。[1](43—44)也就是说，课程从一诞生就是和人们的生活密切联系的，是“职能主义”的。
回溯我国教育史料也能发现类似的现象。比如，在远古时代，学校萌芽的时候，人们学的是卜筮卦辞。后来孔子定六经，六经又成为主要内容。宋代以后，学子们更是埋头苦读“四书五经”。像卜筮、卦辞、六经、四书五经等这样的教学内容看似与生产生活实际脱离，实际上恰恰反映了当时的社会取向。在远古时代谁掌握了卜筮卦辞谁就能拥有至高权力。宋以后的学子唯有熟读四书五经才有可能走上仕途，光宗耀祖。
后来，学校教育的发展也显示了课程与生活的天然联系。不论是形式教育的课程还是实质教育的课程，不论是主知主义的课程还是行为主义的课程，不论是科学主义的课程还是人本主义的课程，不论是现代主义的课程还是后现代主义的课程，都是和人类的社会生活密切联系的，都反映了社会的一些具体要求。
(三)改革开放以来，正确处理课程与生活的联系是我国课改努力的目标
“文革”十年，在我国中小学教育中，课程与生活的联系曾被庸俗化。书本知识受到轻视，科学知识的系统传授被批评为“黑板上种庄稼”。学校开门办学，课程内容充斥直接取自社会生活经验的内容。课程与生活的联系看起来非常紧密，但教育的效果却不理想。学校教育没能很好地履行其社会职责，一代人的文化素质没能得到很好的发展。
所以，改革开放以来，正确处理课程与社会生活的联系一直都是课程改革努力的一个方向。在大的方面我国中小学恢复了教学的正常秩序，重新确立了教学在学校工作中的中心地位；明确统一了学制、教学计划和教科书；具体到课程内容上，则注重用最先进的科学知识来充实中小学的教育内容，教给学生最先进的内容，而不是一味地俯就生活。在外汇紧张的情况下，国家还花巨资引进了国外的教科书。和科学技术的迅猛发展相适应，学校的书本知识充实了先进的科学文化知识。学科学、爱科学，成为一时的风尚。系统地学习书本上的科学文化知识恢复了其在学校的地位和尊严。
(四)新课改的“课程生活化”却与系统的书本知识的学习形成对立
人们普遍认为，21世纪是一个知识与信息的时代，当今社会是一个学习化社会。其特征有：科学技术迅猛发展；知识经济加速到来；国际竞争激烈；社会信息化；经济全球化；社会处于历史的转型期；是“教育和学习起核心作用的时代”、“知识正成为经济发展的基础和经济增长的驱动力，拥有先进技术和最新知识，尤其是具有知识创新能力的人因此成为决定性的生产要素，成为国家最重要的战略资源。”[10](3、19)
结合人们围绕知识观展开的激烈讨论，一个矛盾现象就不可避免地凸显出来：一方面强调要转变过于注重知识传授的现象，一方面要加强与现代社会和科技发展的联系，就必须更重视知识的学习和传授。有学者敏锐地觉察到这一点，指出：现在谈教育改革、课程改革，谈科教兴国，都谈到21世纪是“信息社会”、“科技革命”、“知识经济”的时代，教育要迎着时代并促进社会经济发展和社会整体发展。然而奇怪的是基础教育改革的“人本化”、“生活化”趋向却与日俱增，削弱基础学科，淡化系统科学知识的征兆却日益明显。[7](254)
把“课程生活化”和系统的书本知识的学习对立起来就成为困扰当今课程选择的一个突出问题。尤其是越是“生活化”的课程，知识的系统性就越受到轻视。2006年发生在数学领域的激烈争论就是由此引发的。
(五)根据现代教育原理，选择系统的科学文化知识作为课程的主要内容，恰恰是学校课程与现代社会生活联系的基点
为什么会有这样的矛盾呢？关键是人们在思想观念上仍然没有摆脱“文革”时期的桎梏，机械僵化庸俗地理解了知识学习和生活的联系，把知识的学习和生活的关系给割裂了。
人是复杂多样的，人类的社会生活也有着各种各样的样式。人们哪怕是专门研究社会生活的学者，对生活的感受也是多种多样的。社会生活的内容也是很丰富的，有职业生活，也有家庭生活；有一般的人与人之间的交际生活，也有进行物质交换的社会生活；有物质生活，也有精神生活；等等。要想在理论上对“生活”作全景而客观的描述是很困难的。就课程内容的选择看，选择科学实验还是选择裁衣做饭，在教室里读书还是到田间地头工厂车间去参观，都是和社会生活联系的方式。因此，一般地认为“课程脱离社会生活”只是一个虚假的陈述。当我们说“现在的课程脱离社会生活”时，这里的“社会生活”只能是某种具体的社会生活。课程一定是和社会生活相联系的，关键是和什么样的生活联系、联系哪些方面、怎样联系的问题。
教育和生产劳动相结合原理是现代教育的一个原理。这一原理认为：教育和生产劳动是有密切联系的，又是相互独立的两个过程。一方面，教育过程和生产劳动过程密切联系，这种生产劳动过程离开了教育过程就不能存在。劳动的性质(运用科学技术)决定教育的科学内容，教育的科学内容要为现代生产劳动运用科学技术的要求服务。另一方面教育过程和生产劳动过程是相互分离的两个独立的过程。这两个独立的过程只能是结合，而不是融合。教育与生产劳动的结合是以科学为基础的(科学是结合的基点)，而不是教育过程融合于生产劳动过程，“不是生产即教育，劳动即学习，不是学校即工厂，工厂即学校”。[11](94)
新课改主张的“课程生活化”，最大的问题就在于它力图将课程融合到某种具体的或特殊的社会生活中去，并且在融合的过程中舍弃了对科学知识的要求。它忘记了，学校教育的诞生恰恰是基于历史经验的积累和与生活生产现场的脱离。随着人类活动内容的日益丰富和质量的不断提高，学校教育与社会生活的联系就建立在了越来越先进的科学技术基础之上。轻视系统的科学文化知识的“课程生活化”，背离了现代生产劳动广泛运用科学技术的现实。因此，这一主张不能很好地解决社会生活与课程的结合问题，也就是可以理解的了。
选择系统的科学文化知识为学校课程的主要内容，恰恰反映了课程与当今社会生活的紧密联系，并且是在更高更深意义上的一种联系。“课程生活化”应该是这个意义上的生活化。这样，课程的选择问题就又回到选择什么知识上去了，而答案仍然是：必须重视选择系统的科学文化知识。
三、儿童的经验与课程的选择
(一)新课改规定综合实践活动为必修课
在教育史上，对儿童的关注始于卢梭。但在课程论上倡导把儿童的经验编入课程并努力进行了实验探索的是杜威。杜威的“经验课程”(也称“活动课程”或“儿童中心课程”)是对课程的一大贡献。他至少挑战了学科课程在学校课程中的“霸权”地位，为“活动课程”争得一席之地，使得学校课程结构进一步完善。
新中国成立后，受意识形态影响，杜威在我国被视为资产阶级文化的代言人受到了否定性的评价。直至“文革”结束后，随着改革开放政策的实施，大批欧美学者的思想和理论被热情地引介过来，学术界开始用一种客观的态度来审视杜威的教育思想。杜威的“活动课程”理论受到关注。从20世纪80年代后期到90年代末，活动课程一直是课程理论和实践探索的重大课题。课程选择开始关注儿童经验的意义和价值。“20世纪90年代以来，世界各国、各地区都推出了旨在适应新世纪挑战的课程改革举措，呈现出的共同趋势是倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程的综合化。”[10](72)这期间，关于综合课程的讨论也涉及儿童经验在课程选择中的作用问题，尤其是以儿童为本位的综合课程基本上重复了活动课程对儿童经验的强调。
新课改以来，我国的课程纲要明确规定综合实践活动为必修课。对应于学科课程，综合实践活动的实质就是一种经验课程，它“是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程”。[4](29)因此，可以说，我国的课程纲要从课程制度上为儿童经验进入学校课程提供了保障。
(二)实施综合实践活动的困惑
综合实践活动的实质是直接经验，这一点应该是没有疑义的。学校课程应该考虑儿童的直接经验，在课程体系中给予综合实践活动一席之地，也不会有太多的反对者。
然而一旦把综合实践活动落实到具体实践中去的时候，问题也随之而来，比如在认识层面，认为学科课程仅注重学术知识，综合实践活动仅注重生活体验，把系统的科学文化知识的习得和儿童自身的生活经验的积累对立，把学科课程和综合实践活动对立；在实践层面，要么把学科课程活动化，要么就是把综合实践活动学科化；要么拔高综合实践活动的意义和目标，增加教师和学生的教学负担，要么降低综合实践活动的意义和目标，综合实践活动时间成了随意玩乐的时间；等等。这些问题的出现使得课程理论和实践陷入种种自相矛盾的困境。
(三)儿童的经验和知识的关系
人们习惯于把“经验”和“知识”对立，似乎重视经验就会轻视知识，重视知识就会轻视经验。其实“经验”和“知识”并不是对立的关系。在辩证唯物主义者看来，经验是一切认识的起点，经验只有上升到理性认识，才能把握事物的本质，更正确地认识世界和改造世界。从结果上看，“经验”属于知识的初级形态，是知识的基本类型。从过程上看，一切知识都来源于经验，现代所有的科学知识都是基于人类经验而获得的经验知识。现代少年儿童来到学校学习的都是经验知识，这些知识关涉人类生活其中的自然、社会，有认识自我的知识，有认识世界的知识；有自然科学知识，也有社会科学和文化知识。所以，把“经验”和“知识”对立起来不符合科学常识。
“儿童的经验”和“知识”也不是对立的关系。在一些人观念中，知识似乎是由成人控制的。教师要求学生掌握知识似乎就是成人倚仗对知识的控制来压制儿童，主张让儿童自由探究来积累个人经验。如果依照这样的逻辑，学校还有办下去的必要吗？那些没有条件到学校去读书的孩子，不就是靠探究来积累生活经验的吗？
个人经验的丰富和增长，不仅是靠个人的自由探究，还要靠学习。所谓“秀才不出门能知天下事”，讲的就是这个道理。大多数人知道地球是圆的，不是靠自己的独立探究而是通过学习书本知识知道的。儿童的经验和成人一样，也有高低和深浅之分。不可否认，有些儿童的经验认识能达到较高水平，并为人类总体经验的积累作出贡献。比如，唐诗《鹅》就是骆宾王七岁时的习作，如今已成为学前儿童广泛诵读的诗歌。这样的儿童常被视为“神童”或“天才儿童”。不过，这样的神童是可遇不可求的。大多数儿童的经验都不足以被纳入人类的知识群中。个人的成长意味着经验的积累和提升，而掌握知识就能帮助儿童更快地积累经验，并将之提升到当代人类认识的较高水平。这个道理对我们成人亦然。有很多学者包括我自己就是因为学习了杜威的理论才对“儿童的经验”和课程的关系有了更深的认识。所以，“儿童的经验”和“知识”并不对立。“儿童的经验”需要“知识”来提升，“知识”也包容“儿童的经验”。
(四)课程上选择“儿童的经验”的困境
课程的经验本质观重视对儿童经验的选择。在这一点上它对突破学科课程的局限性，科学地选择课程作出了贡献。问题是，有些人陷入经验主义，唯经验是从，轻视知识，这就又走了极端，从真理迈向谬误。
杜威曾经指出：“相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质。不能把经验和教育直接地彼此等同起来。因为有些经验具有错误的教育作用(mis-educative)。任何对经验的继续生长有阻碍或歪曲作用的经验，都具有错误的教育作用。有一种经验可以使人感觉淡漠，使人们缺乏感受性和反应性，因而，就会限制将来获得比较丰富经验的各种可能性。再则，一种特定的经验虽然可能在一个特殊领域内增加一个人的机械的技能，然而，又会使他陷入陈规旧套，其结果也会缩小经验继续增长的范围。一种经验可能立即使人感到欢快，然而它却促使人们养成马马虎虎和不细心的态度；这种态度就会改变后来经验的性质，因而，就会妨碍人们去得到这些经验应该给予他们的东西。再则，一些经验可能彼此互不联结，虽然每个经验本身是令人愉快的或者甚至是令人兴奋的，可是它们彼此之间不能够持续地连贯起来。因此，人们的精力就浪费了，同时，一个人也就变得粗率浮躁了。每种经验也许是新鲜的、富有活力的和‘有兴趣的’，然而，它们的不连贯性可能使人们形成不自然的、分散的、割裂的和离心的习惯。一旦出现这种情况，他们或则愉快，或则不满和憎恶。在这种情况下，空谈自我克制是没有用的”。“上面提到的种种经验的例子，在传统教育中不胜其烦。如果认为传统课堂不是学生获得经验的场所，即使这种想法没有明显地表达出来，那也是巨大的错误”。“我要强调的事实是：第一，青年人在传统学校里确实具有了种种经验；第二，困难并不在于没有经验，而在于经验是不完全的和错误的——从与未来经验相联结的立场来看是错误的和不完全的”。“强调经验的必要性，甚至强调活动在经验中的必要性，这都是不够的。一切事情都依赖已有经验的性质”。[12](248—249)
杜威的这段话概括起来，强调的是：第一，经验不等同于教育；第二，有些经验可能具有错误的教育价值；第三，特定的经验只在特殊领域内有价值；第四，经验本身也有双重性；第五，不连贯的经验浪费人们的精力。在杜威看来，获得经验并不困难，传统教育中学生也能获得经验，关键是看经验的性质。进步教育就是因为片面强调经验的意义，排斥系统的书本知识的学习，才引起了人们的责难。
实事求是地说，目前在我国，课程理论界对儿童经验的认识尚未达到杜威那个时代的水准。杜威对“儿童的经验”的上述洞见足以提醒我们在进行课程选择的时候，必须谨慎处理儿童的经验和系统的科学文化知识的关系，不能重此轻彼，既要警惕经验主义，也要杜绝教条主义。重视儿童的经验是对的，但唯经验是从，就犯了经验主义的错误；重视系统的书本知识的学习是对的，但唯书本知识，就犯了教条主义的错误。如果从教育就是帮助儿童增长经验和提升经验的前提出发，让儿童到学校里系统地学习和掌握现代科学文化知识，对大多数没有特权可依赖的人民群众子弟而言，不失为一条理想的途径。
总之，在课程选择问题上，不管学者之间存有多大的分歧和争议，无论是从知识角度，从和社会生活联系的角度，还是从儿童的经验出发，都不应该轻视系统的科学文化知识。对系统的科学文化知识的轻视或否定，必然会遭到学校教育规律的惩罚。
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