美国中学历史教学中如何考查学生历史理解力——以“美国独立战争”为例，本文主要内容关键词为：美国论文,理解力论文,为例论文,独立论文,战争论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
世纪之初，我国颁布的初、高中历史课程标准在课程目标之“过程与方法”中强调转变学习方式的同时，也直接或间接地提及在历史课程中关注学生历史理解力的问题（其实这个概念一直以来我国的历史教学大纲或标准都提及，只不过似乎没有引起大家的关注），诸如“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史的过程。通过课堂学习和课后活动，逐步感知人类在文明演进中的艰辛历程和巨大成就，逐步积累客观、真实的历史知识；通过收集资料、构建论据和独立思考，能够对历史现象进行初步的归纳、比较和概括，产生对人类历史的认同感，加深对人类历史发展进程的理解，并作出自己的解释。注重探究式学习，勇于从不同角度提出问题，学习解决历史问题的一些基本方法；乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得；积极参加各种社会实践活动，学习运用历史的眼光来分析历史与现实问题，培养对历史的理解力”。“进一步认识历史学习的一般过程。学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程；同时也是主动参与、学会学习的过程。”然而，在现实的历史教学中，尽管教师都觉得自己在教学中以实现学生的理解为目标，所作的教学设计不都是写得很清楚的吗？但是，大量证据和若干现实教学似乎都表明效果不佳，导致这个结果的原因在于我们可能对历史课程标准中提及的“理解或理解力”概念没有足够地从课程论的角度来清晰认识，也更没有深入地理会课程标准提出的“理解”的具体维度和实际到底如何考查，也许是在现实的教学过程中我们过多地流于形式的套语表达或做法，其实并没有确认学生是否实现了真正的理解以及实践教学过程中如何做出更好价值的检测。笔者拟就在已发文①基础上，结合阅读美国教育教学相关论著②的过程中，以“美国独立战争”为案例，分享美国的中学历史教学如何在课程论视野下实施和运作“理解”目标来达到考查学生的历史理解力，从而扩大我们的教学视野，对于思考我们自己的历史教学或许有所意义。
美国历史课程标准是在美国国家历史课程标准委员会指导下，几经风波和修订讨论最后于1996年颁布，在课程标准中明确提出历史教学的两大核心问题：历史思维能力和历史理解力，并且在课程标准的内容文本中了作了详尽的阐释，其中就“历史理解力”作了具体的要求（见下页示意图）。
那么，美国历史教学过程中如何考查学生的历史理解力呢？不妨看看在国家历史课程标准内容规定下“美国独立战争”实践案例中如何体现这一考查。
考查方式之一：
以下是某美国历史课本中关于美国革命内容摘录：
作为殖民地人民为争取政治权利而不断斗争的结果，13个殖民地通过建立自己的地方立法机构建立了代表资产阶级的政府。因为选举权利在每个殖民地都通过各种方式加以限制，选举到殖民地立法机构的大多数是地主、上层绅士以及资产阶级代表，而绝对没有来自劳动人民的代表。统治者与立法机构之间存在斗争，这种斗争反映了殖民地与其宗主国之间的矛盾……
殖民地的英国政府部门只代表英国资本家的利益……英国殖民政策阻碍了北美洲的经济发展，它使得商业倒闭。其结果是导致英国统治阶级与殖民地的新兴资产阶级以及广大人民之问的矛盾越来越尖锐……
在此以前（波士顿大屠杀之前），殖民地人民的斗争是分散的、地区性的。但是在斗争中，他们总结经验，意识到必须团结起来统一行动。因此在1772年11月，在波士顿召开的一个城镇集会上采纳了由塞缪尔·亚当斯提出的建立通信委员会的建议，以便与其他地区交流信息、一致行动、传播革命的思想……在不到两个月内，80多个城市与乡镇共同在马萨诸塞州组建了通信委员会，它在以后成为革命的组织力量……
独立宣言是资产阶级的革命宣言。其中表明的政治原则旨在保护资本主义剥削制度，使资产阶级的利益合法化。实际上，宣言里的“人民”仅指资产阶级；而“追求幸福的权利”也是由“资产的权利”演绎而来，并为资本主义剥削制度打上了合法的标记。独立宣言由56人签署，其中28人是资产阶级的律师，13人是大商人，8人是种植园的奴隶主，7人是自由职业者，没有一个劳动人民的代表。
在战争期间，美国开始大幅向西扩张。从一开始，殖民地就是建立在印第安人的尸体之上……1779年，乔治·华盛顿派约翰·沙利文带领一支部队去消灭居住在纽约北部的伊洛魁族部落。在指示中他写到：“现在的目标是彻底摧毁并荡平他们的居住地，把人关进监狱，越多越好，不管男人还是女人……你必须不仅要肃清他们的居住地，而且要摧毁它。”因此在建国的过程中，美国就已经暴露了它的进攻特性……
在战争中，爱国的妇女们也起了巨大的作用。当男人们在前线的时候，她们承担了生产的任务。她们耕田织布，为前线送去食物、衣服以及其他东西。当华盛顿处境危险，在他的军队撤到宾夕法尼亚时，费城的妇女们为革命军队募捐了大量资金用于购买冬季的衣物。此事深深感动了战士们。在战场的硝烟中，妇女们冒着生命危险运送弹药、传送情报、治疗伤员，有些甚至担任炮手……
战争爆发后，美国不仅没有将被奴役的黑人组织起来，而且更加严密地看管他们，加剧了对他们的压迫。这一点严重阻碍了他们对战争的参与，而且也是独立战争获胜如此缓慢的原因……
美国人民是伟大的，他们有革命的传统。在近代（1970），他们处于新的觉醒时期。我们相信美国人民仍将为将来人类的进步作出更大贡献。
请根据以上的材料，完成以下题目：
（1）通过以上所摘录的内容，你能否推断出本书作者的一些情况？有哪些线索？在作者的观点中，哪些可说是最具政治影响的？证据是什么？政治观念怎样影响了作者对写作语言的选择？这种语言表达了一种偏见或是可以令人接受的不同意见吗？
（2）以作者的观点，他们特别关注通信委员会，他想表达的意思是什么？妇女在战争中的贡献是什么？历史思维能力和历史理解力示意图（根据美国国家历史课程标准整理改编）印第安人与黑人的处境是确切的事实吗？你是否同意这些观点？这种有侧重的强调反映了一种偏见吗？
考查方式之二：
下面的内容描述了美国历史上的革命战争（注意，这段材料并未得到研究与证实）。
尽管华盛顿在冬季命令对敌发起一次突袭，破坏了战争规则，但他毕竟有胆量充分发挥自己军队的作用……
学生应进行以下的思考：战争的规则是什么？这些规则如何使人精疲力竭直至战死为止？如果发动突然袭击是错误的，那么如何进行正常的战争呢？为什么要这样打？我们可从理解的深度和广度两个角度对此进行解析。
针对理解的深度：
*挖掘材料：18世纪的战争规则是什么？
*分析：在什么意义上，华盛顿将军的突袭违背了战争的规则？战争中真的存在规则吗？如果有，它是怎么产生的呢？
*质疑：谁从战争规则中获益最多？
*证明：对以下论述可否进行争辩？美洲新移民在与大不列颠的战争中惯于破坏战争规则，战略战术经常“卑劣下流”。
针对理解的广度：
*联系事实：为了好的结果可以不择手段吗？打破规则是否是道德的？
*描绘：身体直接对抗的体育运动的规则与战争规则相似吗？为什么相似？为什么不相似？
*延伸：今天存在战争的经济原则吗？
查阅诸多词典中对于“理解”一般所指的核心解释为“了解某事的重要性或意义”，而在美国课程论中的“理解”目标本质内涵则从教育的角度来认定，指的是学生拥有超越教科书知识与技能的某些东西——那是学生真正“得到的”，同时，理解也表现在不同背景下的非凡的洞察力与其他能力。全面和成熟的理解或学生具备的理解力，主要把握理解的六个维度，具体如下：
*解释：能针对现象、事实和数据进行全面、可靠和合理的解释说明。
*释译：能够揭示故事的意义、进行恰当的翻译，对于所涉及的观点发表自己的看法，通过想象、轶事、例证和模型使以上观点个性化并易于为人所接受。
*运用：能将所学的知识有效地运用于不同的环境之中。
*洞察：能用批判的眼光看待事物，并顾全大局。
*移情：能从别人可能认为陌生或悖于情理的东西中体会到其价值之所在，具备敏锐的直观性洞察力。
*自我认识：个人身上的某些特质如个人风格、偏见、构想及思维习惯等，它们对理解的实现可能起促进作用，也可能起阻碍作用。对此，个人应该能够明确地认识到在哪些方面自己还未能理解并知道原因之所在。
仔细研读美国历史课程标准文本和美国历史教学的做法，我们不难发现美国对于学生历史理解力考查充分吸取了美国课程论的研究成果，这点确实是我们需要学习之处。
“就其本质来说，教学必须有能力对我们之所是，我们之所思产生某种道德影响，换句话说，必须有能力转变我们的观念，我们的信仰和我们的情感，只有这样的教学才具有教育意义”③。从上述美国中学历史教学中对“美国独立战争”历史理解力的考查方式个案来看，我们会发现，美国的历史教学过程中特别注重历史课程标准的规定与历史教学实践效果的评价二者之间的匹配性，同时我们也不难发现，无论是在课程标准的文本表述中，还是在实践的过程中，都能找寻到课程教学理论的背后支撑底蕴，在课程论下对于理解的目标解读规定了六个维度，这六个维度对于美国国家历史课程标准中对于历史理解力的规定有层层深入的具体微观解读和体现，历史课程标准从历史学科的角度对历史理解力作了说明，而这个说明背后恰恰支撑它的就是课程论中理解目标的本质含义和六个维度的体现，这点也证明了美国历史课程改革与本国教育课程改革理论的紧密吻合度。
历史教学中，对学生的历史理解力的培养或者说是考查学生的历史理解力，都是我们国内历史教学比较熟悉的话语，然而，仔细翻阅我们以前颁布的历史教学大纲，或是现今的历史课程标准文本，我们似乎很难发现比较细腻到位的文字表述，到底历史理解力如何体现，体现到何种程度等等，看起来我们似乎还比较缺乏到位的提示，也难怪无论是转变我们教师的教学方式，还是转变学生的学习方式都是现实历史教学中非常痛苦的事情，其实从美国独立战争这一对历史学生理解力考查来看，仍然体现在有价值的问题设计层面上，所以，今后的历史教学只有围绕有价值的问题及行为组织教学，我们才能克服那种所谓的以表面活动为基础以及以灌输为中心的教学指导，同时也才能克服那种造就刻板答案与表面化知识的死记硬背式的学习方式。仅仅立足于课本的教学设问却向学生传达了这样一种信息，即提出疑问并进行理解的工作已经为专家们所完成，他们的任务只是理解并接受已有的东西。历史课很少让学生作为一名历史学家发表自己的看法，这样，他们也丧失了参与历史意义建构与理解的机会。与此同时，国家历史课程标准如果没有一个概念透镜去聚焦思维使其达到综合、迁移的水平，那么在一场追求更多、更快的狂热知识竞赛中，对事实的强调只能使我们感到被细枝末节缠住了脚步。只有把历史思维运用于内容学习中，思维和理解力才能被逐渐整合，也才能从深度和广度上实现对学生历史理解力的培养，否则都是空话、大话、套话。
注释：
①周仕德.中美历史教学设计的比较与思考——以“美国独立战争”内容为例[J].历史教学，2008（8）.
②[美]Grant Wiggins、Jay McTighe著，么加利译.理解力培养与课程设计——一种教学和评价的新实践[M].北京：中国轻工业出版社，2003；[美]June R.Chapin著，朱墨译.中学社会科学课程实用指南[M].南京：江苏教育出版社，2006：36-41；[美]H.Lynn Erickson著，兰英译.概念为本的课程与教学[M].北京：中国轻工业出版社，2003；赵亚夫主编.国外历史课程标准评介[M].北京：人民教育出版社，2004；美国历史教育专业刊物《The History Teacher》，2001年-2009年有关内容，在此说明并致谢.
③[法]涂尔干著，李康译.教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2006：354.