一、如何引导学生走出思维的误区（论文文献综述）
向小琴,张登奎[1]（2021）在《走出高考政治解题思维定式误区——以三道考查文化自信的高考真题为例》文中提出学科内容的实践应用是高考政治考查的重要方面。鉴于高中思想政治学科测评体系融真实情境、学科内容、学科任务为一体的特性,学生在解题时应仔细考察试题给出的情境,参考学科内容与学科任务,依学科思维与学科逻辑进行解答。但在实际解题中,学生很容易受过往真题的影响产生思维定式。文章以三道考查文化自信的高考真题为例,提出在当前测评体系下,学生对政治学科内容的实践应用应做到对学科知识纵深应用、对学科语言精准应用、对学科思维灵活应用。教师在日常教学中应积极作为,注意突出整体思维,聚焦单元教学;把握基本概念,构建核心理论;重视情境任务,培育关键能力;把握评价导向,促进学习进阶,以强化学生对学科内容的实践应用,引领学生走出思维定式的误区。
曲平[2]（2020）在《小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究》文中提出教学需要创新,教师需要创新教学。我国对教师创新教学的提倡从20世纪80年代起延续至今,教师教学中依旧存在未有效落实创新教学,创新教学意识淡漠、理念不足,创新素质欠缺等诸多问题,这使得对教师创新教学的持续深入研究尤为必要。且由于小学阶段是学生接受系统教育,为学生未来发展奠基的重要阶段;语文教学又是小学教学基础中的基础,兼具工具性与人文性相统一的综合性教学内容与特点,这些也使得我们对小学语文教师创新教学的相关研究尤为重要。因此,本研究以创新教学为出发点,探究小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。本研究通过对相关政策、文献的梳理与分析,确定采用访谈法、课堂观察以及问卷调查法探究Q市M小学和J市D小学两所小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。首先,通过教师访谈,了解这两所小学语文教师现行的课堂教学方式;他们对创新教学的认知理解,其认为的语文创新教学的应然;他们在教学实践中的创新实然;影响他们创新教学的因素;他们对未来语文教学中想要做出的创新努力以及对语文课堂创新教学的期望等。其次,通过课堂观察,进一步了解这两所小学语文教师在课堂中创新教学的施行现状,了解他们是否将他们对创新教学的理解真正落实于实际的教学施行中。最后,对教师和学生进行问卷调查。一方面,通过教师问卷再了解这两所小学语文教师的创新教学动机、创新教学的自我效能感以及具体的创新教学行为,以更全面地探析他们进行创新教学的影响因素、创新教学的施行现状以及他们对自身创新教学素质的自我认知。另一方面,通过学生问卷再更客观地了解这两所小学语文教师创新教学的施行现状,了解学生对其语文教师实际课堂创新教学表现的评价。研究结果显示:这两所小学语文教师有对创新教学的理解存在误解与不足;未将他们对创新教学的理解落实于教学实践;缺乏创新教学实效甚至未有教学创新等诸多问题。本研究进行相应的归因分析:一是创新教学环境的缺失,包括国家宏观方面教育教学政策与制度,教学改革与要求等与创新教学相关的具体教学指导;学校方面创新教学氛围的营造、条件的供给等的缺失;二是教师自身创新教学素质的欠缺;三是教学主体——学生,其个体差异、创新学习能动性方面的不足等,影响了教师对创新教学的理解及施行。由此,本研究提出针对性的教学优化策略与建议:一是国家宏观教学要求具体明确,给予教师更多的创新教学指导;二是学校完善组织创新联动,营造创新教学的环境氛围条件;三是教师多方面自主提升创新教学专业素质,优化对创新教学的理解及施行。本研究期望在一定程度上,能够为促进小学语文教师对创新教学的积极探索与重视,提高语文课堂教学的质量;完善小学语文教师对语文课堂创新教学的认知理解,切实优化落实创新教学实践,营造语文课堂创新教学的良好氛围;提升教师培养、发展学生的创新精神与创新能力,进而提高学生的学习能力与学习质量的能力等,提供一些具有参考价值的内容。
袁佳艳[3]（2020）在《高中文言文思辨性阅读教学探究》文中认为文言文是高中语文的重要组成部分,集凝练性、逻辑性、文化性、历史性等特点于一体,其本身具有丰富的思辨价值。然而要把“思辨”真正渗透于文言文教学却并不容易。反观当下,人云亦云、僵硬闭塞、缺乏理性思辨是高中文言文课堂的常态,长期如此,学生独立自主的阅读能力、理性思维的发展都将会受到限制。要改善这-现状,便需要唤起文言文课堂的“思辨”意识。因此,将思辨性阅读教学纳入高中文言文教学中,是当前高中文言文教学走出低效颓势的有效途径。本篇论文以“理论概述—发现问题—解决实施”为研究思路,专门探讨高中文言文的思辨性阅读教学。首先,笔者从概念上释清“思辨性阅读”与“思辨性阅读教学”的基本概念和主要特点,并对“高中文言文思辨性阅读”的含义作了阐述。接着,笔者从中西两方面为思辨性阅读教学寻找理论思想支持,并将思辨性阅读教学置于高中文言文中,对文言文的篇目性质作了归类分析。随后,笔者基于理论认知,反观了当前文言文教学思辨不足的现状,并对其根源进行了一定的剖析,为“解决实施”环节提供依据与方向。基于理论与问题的分析,本文试图从实施条件、内容梳理、实施方法三方面论述高中文言文思辨性阅读教学的实施。一是从选材、教师、学生三个层面提出高中文言文思辨性阅读教学展开的条件;二是从文言文的主旨、结构、知识、文化四个维度对文言文中具有思辨特质的内容进行梳理;三是以思辨性阅读中“提疑”、“分析”、“评价”为逻辑主线,对高中文言文思辨性阅读教学的具体实施提供相应的方法策略。总之,“解决实施”部分是本论文的核心,笔者期待这一部分内容能够为高中文言文思辨性阅读教学的具体开展实践提供有价值的参考。
刘倩[4]（2020）在《深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究》文中研究指明高中语文教学受应试倾向的影响,往往停留于浅层字词句和文章大意的理解,与真实生活情境脱离,零散问题和封闭答案限制学生思维发展。深度学习的教学理念有助于解决高中语文教学“浅层化”问题,为语文教师提供实施教学策略的新思路,有利于重构语文的学科价值。高中文言文教学是高中语文教学的“重头戏”,也是“老大难”问题。因而,文言文理应成为高中语文教学变革探讨的重要领域,借助深度学习理论改善高中文言文教学,从而实现语文核心素养的发展,这是本研究的目的。高中文言文深度学习是通过整合促进高中生高阶思维发展的文言作品,在真实的语言运用情境中,围绕挑战性的学习主题,在高投入、高认知和高参与的言语实践活动中,促使高中生传承民族文化并培育民族精神,带动语言、审美和思维能力发展的教学理念。探究高中文言文深度学习的教学策略涉及到以下三个研究问题,即“高中文言文教学现状是怎样的”“高中文言文深度学习的教学策略是什么”“高中文言文深度学习教学策略的实施效果如何”。本研究围绕这三个问题,将从高中语文新课标中筛选出的文言文关键能力作为框架,采用问卷调查、访谈和课堂观察的研究手段,分析一般学校高中文言文教学的现状,然后选取“择生与择死”主题单元进行个案研究,实验班按照“择生与择死”主题单元教学,对照班按照人教版教材进行传统教学,搜集实验班和对照班的测试分数和访谈资料等,采用准实验研究论证其效果。高中文言文深度学习的教学策略分别指向教学内容、教学目标、教学活动和教学评价四个维度,“择生与择死”主题单元的设计过程展示高中文言文深度学习的设计策略,即“内容进阶-目标聚焦-情境运用-反馈建构”,“择生与择死”主题单元收到良好效果,呈现高中文言文深度学习教学的实施策略,即“深度阅读-阶梯目标-认知冲突-输出检验”。高中文言文深度学习的理念体现语文课堂变革的本质,高中文言文深度学习的教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题。在此基础上,本研究提出如下建议:借助深度学习主题培训,促进语文教师对教育理念的深度理解;加强教研组的文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力;倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效。
姚芳华[5]（2020）在《高中思想政治课教学情境创设存在的问题及对策研究》文中指出新一轮教育改革强调着力发展学生的核心素养,同时新课标指出学科内容只有和具体的问题情境相融合才能体现其素养意义。即高中思想政治学科核心素养的本质内涵就是运用该学科的知识、习得的能力在真实情境中提出问题、分析问题、解决问题。可见,教学情境在当下高中思想政治课教学中发挥着重要的承载作用,情境教学法成为不可或缺的重要教学方法,情境教学法大致有情境创设——情境分析——情境回归的过程,其中情境创设成为首要且关键的一步。在高中思想政治课中创设出良好的教学情境利于教师不断完善相应的教学方法,提高教学能力,也有助于学生核心素养的培养,深化教学改革。然而,在相关的教学实践和理论研究中,特别是在学科核心素养背景下,高中思想政治课的部分教师在教学情境创设方面还存在一些问题,情境的教学价值发挥得不够。本文在总结前人相关研究和实践的基础上,结合所学,探讨高中思想政治课教学情境创设存在的问题及原因,最后提出合理的优化对策。论文包括五个部分,分别为:第一,导论。主要介绍研究背景和意义,国内外有关该问题相关的研究现状,以及研究方法。第二,高中思想政治课教学情境创设的内涵和意义。结合前人的研究成果对教学情境、教学情境创设、高中思想政治课教学情境创设的内涵进行界定与规范,再从学生、教师、教学三个角度阐述高中思想政治课教学情境创设的意义。第三,高中思想政治课教学情境创设存在的问题。通过相关理论研究和实践观察与探索,从创设目的、创设内容和创设情感三个方面展开,问题主要体现为:创设目的不明确,形式化突出;创设情感不足或脱离学生实际;创设内容不精,教学价值不足。第四,高中思想政治课教学情境创设存在问题的原因分析。教师作为教学情境创设的主要实施者,原因分析从部分教师对教学情境创设在认识和能力两方面存在不足为切入角度,分为三点进行阐述:对教学要素的理解和运用不到位;对情境及创设存在认识偏差;对二者结合运用于教学的能力不足。第五,优化高中思想政治课教学情境创设的策略。针对问题,再以原因分析为本质根源,提出相应优化措施:明确情境创设目的,加强核心素养培养;提高情感创设真实性,提升学生主体性地位;结合教学对真实生活情境建模,提高情境的结构性。
陈丽煌[6]（2020）在《归因式作业批改方式应用于高中化学作业的策略研究》文中进行了进一步梳理在新高考改革与新课程标准颁布的驱动下,“教、学、评”一体化的教学模式已越来越得到重视,其中作业评价是评价学生一个非常重要的环节。学生作业评价主要体现在教师批改作业后的反馈信息。但传统的作业批改模式是以教师全批全改为主,且呈现出只批不改的现象,让学生很难从作业中得到有效的反馈信息。新课标倡导要有效开展学生化学日常学习评价,注重多元化的评价方式的使用,因此,对传统的作业批改模式进行改革势在必行。国内外对于作业批改方式的研究大多停留在理论和现状调查层面,在应用和推广上的实践较少,且在关于化学作业的批改方式的研究也较少。本研究通过梳理相关文献并采用问卷调查和访谈等方法,针对福州某高中高二化学作业批改方式的现状进行调查和分析。本调查主要通过化学作业量的布置情况、教师批改化学作业的形式、其他作业批改模式的实施情况、批改后的作业反馈效果、学生对作业中错题的态度及处理行为、学生对作业批改方式的期望等几个方面了解高中化学作业批改的现状以及学生对于作业批改后的看法和错题处理的行为,可以总结为以下几个方面。（1）化学作业量较多;作业批改模式单一,批改形式化,反馈信息少;（2）主要以教师批改为主,很少采用学生自我批改、学生互相批改的形式;（3）学生对于作业中错题的错因一知半解,较希望得知错题的错因;（4）学生在复习时对于错题的利用率高,比较重视作业中的错题资源。本研究针对上述问题,在反馈理论、形成性评价、尝试错误说等理论的指导下,选取福州某高中高二年级两个平行班的学生为研究对象,设置其中一个班为对照班,一个班为实验班,并设计归因式作业批改方式融合教师批改、学生自我批改和学生互相批改等三种作业批改模式应用于实验班学生的化学作业的批改实践中。对照班则仍采用传统的作业批改模式进行作业批改。本实践通过校本作业-教师归因式作业批改模式、学案作业-学生归因式自我批改模式、课前小测-学生互相批改模式的三种归因式作业批改模式展开进行。在实验结束后,笔者通过成绩检测、学生访谈、教师访谈等方式对三种归因式作业批改模式的实施效果进行分析评价。结果表明,采用三种归因式作业批改模式相结合的多元化评价模式的实验班成绩优于对照班的成绩。并且归因式作业批改方式对学生良好习惯的养成有促进作用,此外,归因式作业批改方式还具备以下优点:（1）有助于增强作业的反馈功能;（2）有助于实现个体化评价;（3）有助于培养学生良好的解题习惯;（4）有助于学生对错题的整理;（5）有助于学生掌握学习方法;（6）有助于提高学生的自主学习能力;（7）有助于提高学生的合作学习能力;（8）有助于增强师生间的交流;（9）有助于增加教师的教学资源;（10）有助于提高教学的效率。从总体上看,尽管本研究存在样本数目小、研究时间短、普遍实施具有一定困难的不足,但三种归因式作业批改模式在化学作业批改中的应用对于学生的成绩的提高和良好的学习习惯养成有促进作用,对于教师的教学工作也提供一定的帮助,因此,归因式作业批改方式对于提高学生学习质量和教师教学质量具有重要意义,值得深入研究与推广。
马磊[7]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中提出修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
旷巧[8]（2020）在《学校生命教育的误区及对策研究 ——以四川省Y市三所学校为例》文中研究指明“人生天地之间,若白驹之过隙,忽然而已。”生命是很短暂的,对于每个人来说生命都只会有一次,没有人有权力去伤害自身和他者的生命;生命的存在是从事实践活动的前提,每个人都应该珍惜自己生命和敬畏他人的生命。生命教育的意图就是在于帮助人们更好地对待生命并促使生命有价值的实现,这对于个人和社会都是极其重要的。然而由于我国的生命教育仍然处于起步阶段。在取得一定的成绩的同时确实还存在着不容忽视的问题。正确认识存在的问题、剖析背后的原因、寻求解决的途径对于我国生命教育的发展有具有积极意义。当前的功利性教育也映射出学生关于生命教育方面的严峻问题,应试教育的实施促使学生在知识储备方面有了质的飞跃,但是却没有解答学生对于生命的困惑,学生仍然处于生命意识比较淡薄与生命价值认识比较欠缺的状态,生命是个人发展与社会发展的基础,是人实现自身价值追求和为社会奉献的生理基础,所以关注学生生命教育也就显得极其重要。而现在对生命教育的重视程度不够,生命教育还并没有形成完整的体系,因此,学校在实行生命教育实践过程中,难免会陷入一些误区。而本研究立足于实践,探究学校生命教育中存在的误区,分析其背后的原因,探索其解决问题的对策,以期进一步为学校开展生命教育提供一些建议与帮助。本研究从历史的角度出发,对生命观进行溯源,梳理了中国传统文化、西方哲学和马克思主义的生命观思想;对当代中国与西方的生命教育理论进行了概括与反思;并且对当下生命教育的价值与意义进行思考:树立贵生的生命理念;增强平生的生命意识;追求生生的生命精神;这些构成了本论文的理论基础。接着,从实践出发,通过问卷法和访谈法,以Y市的三所学校为调查对象,从对生命的认识、生命教育的开展条件、开展方式、开展内容以及实施效果这几个方面编制了问卷和访谈提纲,对学生进行问卷调查,对部分教师进行了访谈。调查发现,当前学校生命教育存在的误区主要是认识上的误区与实践中的误区。认识上的误区主要有:生命教育狭隘化、生命教育与素质教育的关系认识不清、生命教育与道德教育的关系认识不清楚;实践中的误区主要有:生命教育内容脱节化、教育过程形式化、生命教育的实施主体单一化。而这些误区背后的原因主要是生命教育定位偏差,学校教育自身不足、传统文化的弱化以及生命教育实施主体的忽视等。基于调查和分析,本研究认为走出生命教育的误区在于以文化人:以传统文化丰富生命本质;全面育人:以整全生命观引领生命教育;整合融通:整体提升学校生命教育实效;多元协同:以家校社联动推进生命教育立体化实施。
任小琴[9]（2019）在《当代中国大学生幸福观养成教育研究》文中研究表明随着改革开放的脚步越来越深入,我国的物质经济基础得到极大的发展,继建设小康社会、和谐社会被提上日程之后,党和国家更加关注人民的幸福问题。事实上,让人民幸福是党和国家一贯的追求目标和永恒的事业。政府的工作报告越来越多地提到“幸福”。高校的思想政治教育必须围绕党的事业,服务于国家的需要。当我们把关注的目光投向幸福这个终极目的,发现大学生的幸福观至关重要。本研究探索了大学生幸福观养成教育。第一章、第二章为此进行了理论准备,第一章对研究背景及意义、研究思路和方法、分析模式的设定等进行了论述,为研究做前期准备。第二章对幸福观的相关理论资源进行了梳理,在此基础上对幸福观、幸福观养成教育进行理论建构,为研究做了理论准备。第三章是在充分的理论准备之后,研究了我国大学生幸福观养成教育的基本情况。分为三个方面,“时代背景”是首要考察的环节。幸福观养成教育要确立目标,除了传统意义和普适意义上的目标外,在新的时代背景下应当有新的时代性目标,即幸福观养成教育需与中国梦、核心价值体系、健康财富观、市场文化等融合起来。要完成这样的目标,我国当前的时代存在很多机遇,当然也有来自教育客体外部环境、内部环境的各种挑战。“历史考察”回顾了我国计划经济时期的以政治为取向的幸福观教育;经济转型期以经济为取向的幸福观教育;市场经济时期多元取向的幸福观养成教育。“现实状况”则回归当代,通过一系列实证研究发现,大学生幸福感的多少,与其幸福观是紧密相连的。当代中国大学生幸福观总体向好,但也存在很多问题。如幸福感总体并不十分强烈;在对幸福的系列问题的理解和认知上,不少大学生存在偏差;在追求幸福的路径、方式、受挫反应上,部分大学生存在不理性的态度。此外,在幸福观认知领域、追求领域、享有领域的养成教育上,我国采取的通常做法是不够完善的,幸福观教育还面临着一些困境。第四章是在第三章的基础上,从更细致的角度进行分析。运用五元分析模式从政府、社会、高校、家庭、个人进行了全方位的五元分析。首先,从政府层面,政府应当对大学生幸福观养成教育起引领的作用;其次,从社会的层面,社会应当在大学生幸福观养成教育上有积极的影响;再次,从高校的层面,高校是大学生幸福观养成教育的直接承担者,肩负着教育的重任;第四,从家庭的层面,家庭应助推大学生科学幸福观的内化;第五,从大学生个人的层面,个人作为幸福观养成教育的内因和受益者,必须有能力和有觉悟进行自省。这五个方面的应然和实然存在着较大差距,通过大量实证调查,探索了存在差距的原因。第五章在国内分析的基础上,将目光投向国外,以期分析国外在幸福观养成教育上的做法、经验和借鉴。选择美国、英国、法国进行研究,考察了这三个国家在幸福观养成教育上的基本举措,研究起主要特点,并分析了我国在五元视角下可以反思和借鉴的经验。第六章是对策章,基于上述对幸福观养成教育的目标研究、历史考察、现状分析,结合五元分析的结果,同时借鉴西方大学生幸福观养成教育的经验与教训,提出了一系列对策。这些对策形成了一个整体的系统,包括宏观上的顶层设计和微观上的具体设计。具体来看,首先,政府层面的设计。政府当明确幸福观养成的目标要求;坚持幸福观养成的主流声音;构建幸福观养成的纠偏机制;牵引幸福观养成的实践高度。其次,从社会的层面。社会当从社会制度层面夯实幸福观养成的基础;从社会文化的层面营造幸福观养成的氛围;从社会网络层面净化幸福观养成的环境;从社会市场层面提供幸福观养成的支撑;从财富分化层面纠正幸福观养成的误区;从多元载体层面引导幸福观养成的观念。第三,从高校的层面。高校当走出认识误区,设立目标体系,细化目标群体,依托心理科学,进行科际整合,完善现实对接,优化学科设置,发展体验式与价值选择式教学。第四,从家庭的层面。应大力推行家长教育,营造和谐家庭氛围,加强原生家庭的幸福延续和创伤阻断。第五,从个人的层面。个人当增强树立科学幸福观的自觉意识;提高获取幸福的能力;自觉抵制不健康幸福观的冲击;提高精神境界和需要层次。第七章主要针对五元要素之间要互动起来,形成动态与静态的结合,更好地完成大学生幸福观养成教育。第八章是对全文的总结。
郭振业[10]（2019）在《小学教师关心的误区及其成因与对策研究 ——基于Q市五所小学的调查》文中指出在竞争日益激烈的当今社会,人们的心灵逐渐被物质、数字和符号所侵蚀,思想和行为上的功利性和工具性愈发突出。人们开始追求实用、物质和功利化的享受,注重自己的投入与日后获得经济效益的比例,对身边的人和物愈发冷漠与淡薄,人与人之间的关系逐渐疏远,缺乏相互的关心。在这样的背景下,“学会关心”成为了一种全球性的呼唤,呼唤培养具有关心道德品质的人。而作为培养人的主要机构的学校,也出现了教师认为自己很关心学生,竭尽所能的让学生变得更好,而学生却抱怨教师眼中只有成绩,没有关心他们的真正需要。同时,校园暴力事件和欺凌事件在近些年也层出不穷。这些不同的声音和恶性事件的频发反映出教师对学生的关心缺位。面对社会对“关心教育”的呼吁和校园关心的不足,教师必须重视自身职业伦理中对关心的培养,尤其是小学教师需要给予正处于成长期的小学生正确的引导和关心。因此,本研究以诺丁斯和范梅南的关心理论为基础,以Q市五所小学的教师和学生为调查对象,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法和观察法等研究方法,自编了小学教师关心状况调查问卷,对小学教师关心的现状进行调查,发现小学教师关心存在的误区,并剖析其成因,提出了走出小学教师关心误区的合理化建议,以使小学教师能够更好地关心学生,让学生感受到教师的关心,培养学生的关心品质。通过理论探究,可知教师关心是教师不可或缺的品质。在本文中,教师关心专指教师对学生的关心,其具体含义是指教师在体察到学生需求的基础上,为实现满足学生需求、促进学生道德成长、帮助学生更好发展以及培养学生关心品质的目的,对学生的情感投入和行动过程。通过对Q市五所小学的教师和学生的调查,发现小学教师关心的总体情况不够理想,教师的自评和学生的感受存在比较明显的差异。经过分析得出当前小学教师关心存在三个主要误区:一是小学教师以“分数”作为关心指向;二是小学教师以“自我意愿”为关心的出发点;三是小学教师的关心以“控制”为手段。从内因和外因两个层面对小学教师关心误区进行分析,得出小学教师关心误区的四个主要成因:第一,小学教师的关心意识不足、关心动机和关心认知存在偏差;第二,小学生缺乏对教师关心的回应意识;第三,教育功利化倾向的影响;第四,陈旧教育观念的影响。为了走出小学教师关心误区,应当从关心者、被关心者和外部环境三个角度进行思考,并依此提出了走出小学教师关心误区的具体策略:首先,培养小学教师成为关心型教师;其次,培养小学生的关心品质;最后,要致力于营造关心型校园文化。
二、如何引导学生走出思维的误区（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、如何引导学生走出思维的误区（论文提纲范文）
（1）走出高考政治解题思维定式误区——以三道考查文化自信的高考真题为例（论文提纲范文）
| 一、强化学科内容的实践应用 |
| 第一，学科知识的纵深应用。 |
| 第二，学科语言的精准应用。 |
| 第三，学科思维的灵活应用。 |
| 二、找准思维定式的产生原因 |
| 三、走出思维误区的有效方式 |
| 第一，突出整体思维，聚焦单元教学。 |
| 第二，把握基本概念，构建核心理论。 |
| 第三，重视情境任务创设，培育关键能力。 |
| 第四，把握评价导向，促进学习进阶。 |
（2）小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.新时代的教育改革与发展对创新教学的要求 |
| 2.语文新课标对语文课堂创新教学的要求 |
| 3.小学语文教师进行创新教学的紧迫性 |
| 4.个人的研究兴趣 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外相关研究现状及趋势 |
| 1.国外相关研究综述 |
| 2.国内相关研究综述 |
| 3.对已有研究的述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、小学语文教师创新教学的内涵、特点及价值 |
| (一)小学语文教师创新教学的内涵 |
| (二)小学语文教师创新教学的特点 |
| 1.创造性 |
| 2.研究性 |
| 3.智慧性 |
| 4.生成性 |
| 5.民主性 |
| (三)小学语文教师创新教学的价值意义 |
| 二、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况的研究分析 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究对象及内容 |
| 3.研究工具 |
| (二)研究实施 |
| (三)研究结果的分析与讨论 |
| 1.教师对创新教学的理解及施行状况分析 |
| 2.教师对创新教学的理解及施行状况讨论 |
| 三、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在的问题 |
| (一)教师对创新教学的理解存在问题 |
| 1.教师对创新教学存在误解 |
| 2.教师对创新教学的理解不足 |
| (二)教师对创新教学的理解与施行存在不一致的问题 |
| 1.教师对创新教学准备的认知理解与施行的不一致 |
| 2.教师对教学资源创新利用的理解与施行的不一致 |
| 3.教师对教学内容创新设计的理解与施行的不一致 |
| 4.教师对教学方法创新运用的理解与施行的不一致 |
| 5.教师对创新教学评价的认知理解与施行的不一致 |
| (三)教师对创新教学的施行存在问题 |
| 1.教师重教轻学,缺乏实质创新 |
| 2.创新流于形式,缺乏教学实效 |
| 四、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在问题的归因分析 |
| (一)创新教学环境的缺失 |
| 1.国家宏观教学要求的偏失 |
| 2.学校创新氛围条件的薄弱 |
| (二)教师创新教学素养的欠缺 |
| 1.教师教育教学理念的落后 |
| 2.教师自我教学反思的淡漠 |
| 3.教师创新教学素质的缺乏 |
| (三)学生个体能动性的不足 |
| 1.学生个性差异的束缚 |
| 2.学生学习能动性的缺位 |
| 五、小学语文教师创新教学的优化策略与建议 |
| (一)国家宏观要求具体明确,给予教师创新教学指导 |
| 1.创新教学内涵的正确清晰定位 |
| 2.新课改与新教材的切实明晰指引 |
| 3.教育考试制度的适时有效调整 |
| (二)学校完善组织创新联动,营造创新教学氛围条件 |
| 1.创设良好的创新教学环境 |
| 2.完善教学资源条件的供给 |
| 3.改善教师评价与奖励体制 |
| 4.减轻教与学的双重压力 |
| (三)教师自主创新提升,优化创新教学的理解及施行 |
| 1.增强创新教学意识及理念 |
| 2.提高教师的创新教学素养 |
| 3.生成具体的创新教学实践 |
| 4.强化教师的学生主体意识 |
| 5.加强教师的自我教学反思 |
| 6.形成个性的教学艺术风格 |
| 六、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教师访谈提纲 |
| 附录二 课堂观察记录表 |
| 附录三 学生调查问卷 |
| 附录四 教师调查问卷 |
| 致谢 |
（3）高中文言文思辨性阅读教学探究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 高中文言文思辨性阅读教学概述 |
| 第一节 高中文言文思辨性阅读教学的内涵 |
| 一、思辨性阅读的含义与特点 |
| 二、思辨性阅读教学的含义与特点 |
| 三、高中文言文思辨性阅读教学的含义 |
| 第二节 思辨性阅读教学的理论依据 |
| 一、西方关于思辨性阅读教学的理论 |
| 二、中国关于思辨性阅读教学的思想 |
| 第三节 高中文言文篇目性质归类分析 |
| 一、文学性文言文 |
| 二、说理性文言文 |
| 三、历史性文言文 |
| 本章小结 |
| 第二章 高中文言文思辨性阅读教学思辨缺位现状及原因分析 |
| 第一节 高中文言文阅读教学思辨缺位现状审视 |
| 一、选材狭隘,资源利用不够合理 |
| 二、理解偏差,内容解读存在误区 |
| 三、局限生硬,教学方法囿于传统 |
| 第二节 高中文言文阅读教学思辨缺位根源剖析 |
| 一、理性目标淡薄 |
| 二、功利之风盛行 |
| 三、过分重视师道 |
| 四、教师素质不高 |
| 五、学生基础薄弱 |
| 本章小结 |
| 第三章 高中文言文思辨性阅读教学的实施 |
| 第一节 高中文言文思辨性阅读教学的实施条件 |
| 一、阅读材料的广博拓展及灵活运用 |
| 二、教师不断提高思辨性阅读教学能力 |
| 三、学生提升文言文元阅读能力 |
| 第二节 高中文言文思辨性阅读教学的内容梳理 |
| 一、梳理文言文主旨的思辨特质 |
| 二、梳理文言文结构的思辨特质 |
| 三、梳理文言文知识的思辨特质 |
| 四、梳理文言文文化的思辨特质 |
| 第三节 高中文言文思辨性阅读教学的实施方法 |
| 一、疑问生成:教师设疑,学生提疑 |
| 二、逻辑分析:比较参照,演绎推导 |
| 三、多元评价:评点交流,再度反思 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 后记 |
（4）深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)现实困境:高中语文教学的浅层化现象 |
| (二)学科诉求:语文学科价值的重构 |
| (三)理论启示:深度学习研究的兴起 |
| 二、研究问题 |
| (一)问题选择的基本思路 |
| (二)研究问题的阐述 |
| 三、研究的意义 |
| (一)实践意义 |
| (二)理论意义 |
| 四、概念界定 |
| (一)深度学习 |
| (二)教学策略 |
| (三)文言文教学 |
| 第二章 相关研究综述 |
| 一、语文学科本质及语文教育的演进 |
| (一)语文学科的本质 |
| (二)语文教育的演进 |
| 二、高中文言文教学的研究及困境 |
| (一)高中文言文教学的研究 |
| (二)高中文言文教学的困境 |
| 三、教学策略的转变及理论基础 |
| (一)教学策略的内涵 |
| (二)教学策略的转变 |
| (三)教学策略转变的理论基础 |
| 四、深度学习理论相关研究 |
| (一)深度学习的内涵 |
| (二)深度学习的本质及特征 |
| (三)深度学习的影响因素 |
| (四)深度学习的实践探索 |
| 五、语文深度学习的研究 |
| (一)语文深度学习的内涵及特征 |
| (二)语文深度学习的研究 |
| (三)语文深度学习教学设计的必要前提 |
| (四)语文深度学习的教学设计 |
| 六、研究启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路的阐述 |
| (二)论文框架 |
| 二、质化为主的研究取向 |
| 三、研究方法的确立 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)访谈法 |
| (三)课堂观察法 |
| (四)案例分析法 |
| (五)准实验研究法 |
| 四、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 高中文言文教学现状分析 |
| 一、问卷及访谈调查的结果分析 |
| (一)高中文言文教学目标的结果分析 |
| (二)高中文言文教学内容的结果分析 |
| (三)高中文言文教学活动的结果分析 |
| (四)高中文言文教学评价的结果分析 |
| 二、课堂观察结果及分析 |
| (一)教师教学课堂观察分析 |
| (二)学生学习课堂观察分析 |
| 三、高中文言文教学存在的问题分析 |
| (一)教学目标停留在浅层分数目标,忽视语文素养的深层目标 |
| (二)教学内容局限于教材文本范畴,缺乏文言关键能力的总体设计 |
| (三)教学活动固化于串讲和分析,难以形成文言整体语感 |
| (四)教学评价囿于知识评判,缺乏对学生文言文学习过程的指导 |
| 第五章 高中文言文深度学习教学典型案例的设计过程及设计策略提炼 |
| 一、尝试和探索:“择生与择死”主题单元第一轮设计 |
| (一)第一轮设计的整体方案 |
| (二)第一轮设计的反思和总结 |
| 二、调整和改进:“择生与择死”主题单元第二轮设计 |
| (一)第二轮设计的整体方案 |
| (二)第二轮设计的反思和总结 |
| 三、提升和应用:“择生与择死”主题单元第三轮设计 |
| (一)第三轮设计的整体方案 |
| (二)第三轮重点课时教学设计 |
| 四、高中文言文深度学习教学设计策略的提炼 |
| (一)内容设置层级点 |
| (二)目标挖掘能力点 |
| (三)情境统摄探究点 |
| (四)评价贯穿表现点 |
| 第六章 “择生与择死”单元教学效果分析及实施策略提炼 |
| 一、“择生与择死”主题单元教学效果调查 |
| (一)访谈结果分析 |
| (二)学生习作改进过程分析 |
| 二、A班与B班教学效果的对比情况调查 |
| (一)测试结果分析 |
| (二)访谈结果分析 |
| (三)情境性测试结果 |
| 三、教学效果分析 |
| (一)学生探究文本价值,实现文言文内容的深度理解 |
| (二)学生具有一定的文言文迁移能力,逐步实现文言文关键能力目标 |
| (三)学生在积极言语活动中学习兴趣增加,明确文言文古为今用的价值 |
| (四)学生总结创设整体语境的文言文阅读方法,促进学生自我反思 |
| 四、高中文言文深度学习实施策略提炼 |
| (一)阅读探寻着力点 |
| (二)目标针对阶段点 |
| (三)对质激发兴趣点 |
| (四)输出注重思维点 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)深度学习教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题 |
| (二)高中文言文深度学习的教学设计策略归纳 |
| (三)高中文言文深度学习的教学实施策略提炼 |
| 二、高中文言文教学改进建议 |
| (一)借助深度学习主题培训,促进语文教师教育理念的深度理解 |
| (二)加强教研组文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力 |
| (三)倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间学术成果情况 |
（5）高中思想政治课教学情境创设存在的问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究背景及意义 |
| 1. 研究背景 |
| 2. 研究意义 |
| (二) 国内外研究现状 |
| 1. 国外相关研究 |
| 2. 国内相关研究 |
| (三) 研究方法 |
| 一、高中思想政治课教学情境创设的内涵及意义 |
| (一) 相关概念界定 |
| 1.教学情境的含义 |
| 2. 教学情境创设的含义 |
| 3. 高中思想政治课教学情境创设的内涵 |
| (二) 高中思想政治课教学情境创设的意义 |
| 1. 有利于学生核心素养培养 |
| 2. 有利于教师专业发展 |
| 3. 有利于完善教学方式 |
| 二、高中思想政治课教学情境创设存在的问题 |
| (一) 创设目的不明确,形式化突出 |
| 1. 情境问题缺失或设计不当 |
| 2. 为“情境”而情境,不是为教学 |
| (二) 创设情感不足或脱离学生实际 |
| 1. 情与境相分离,缺乏情感纽带 |
| 2. 脱离学生生活实际、情感实际 |
| (三) 创设内容不精,教学价值不足 |
| 1. 情境量多而质不精,学生精力分散 |
| 2. 未能识别“无效”情境,无关累赘堆砌 |
| 3. “有效”情境加工不足,缺乏结构化处理 |
| 三、高中思想政治课教学情境创设存在问题的原因 |
| (一) 部分教师对教学要素的理解和运用不到位 |
| 1、对教学目标的理解不够深透 |
| 2、对教学方法的运用浮于表面 |
| 3、没有将教学内容和方法融会贯通 |
| (二) 部分教师对情境及其创设存在认识偏差 |
| 1、对情境功能与作用的认识偏差 |
| 2、没有认识到情境创设的基本要求 |
| (三) 部分教师对二者结合运用于教学的能力不足 |
| 1、依据教学对有效情境的洞察力不够 |
| 2、依据教学对情境建模能力不足 |
| 四、优化高中思想政治课教学情境创设的对策 |
| (一) 明确情境创设目的,加强核心素养培养 |
| 1. 紧扣学科任务、教学目标、课程目标 |
| 2. 创设合适的探究问题 |
| 3. 树立教学过程内生于情境的理念 |
| (二) 提高情感创设真实性,提升学生主体性地位 |
| 1. 选择贴近高中学生生活实际的情境 |
| 2. 提高情境与学生情感契合度,增加情感碰撞点 |
| 3. 以学生自身体验为依托创设情境 |
| (三) 结合教学对真实生活情境建模,提高情境的结构性 |
| 1. 根据核心知识创设主题式情境 |
| 2. 创设复杂程度不同的情境 |
| 3. 结合任务目标,识别生活情境的细枝末节和关键事实 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）归因式作业批改方式应用于高中化学作业的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 概念界定与理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 第二节 理论基础 |
| 第二章 高中化学作业批改方式的现状调查 |
| 第一节 调查设计 |
| 第二节 问卷信效度分析 |
| 第三节 问卷调查结果与分析 |
| 第四节 访谈调查结果与分析 |
| 第三章 高中化学作业建立归因式作业批改方式的实践 |
| 第一节 实践设计 |
| 第二节 实践内容 |
| 第四章 效果测评与教学建议 |
| 第一节 效果测评 |
| 第二节 教学建议 |
| 第五章 研究结论与思考 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究反思与展望 |
| 附录1 高中化学作业批改方式的现状调查问卷 |
| 附录2 关于“高中化学作业批改方式的现状”的访谈提纲 |
| 附录3 关于“归因式作业批改方式应用于高中化学作业的实施效果”的访谈提纲（学生） |
| 附录4 关于“归因式作业批改方式应用于高中化学作业的实施效果”的访谈提纲（教师） |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 个人简历 |
（7）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（8）学校生命教育的误区及对策研究 ——以四川省Y市三所学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)概念界定 |
| (三)研究价值与意义 |
| (四)研究思路与方法 |
| (五)文献综述 |
| 一、生命教育的理论基础 |
| (一)生命观略述 |
| (二)当代生命教育理论 |
| (三)生命教育的价值与意义思考 |
| 二、学校生命教育存在的误区 |
| (一)调查学校基本概括 |
| (二)调查实施与分析 |
| (三)存在的误区 |
| 三、对学校生命教育误区的深层思考 |
| (一)生命教育中传统文化的弱化 |
| (二)对生命教育定位的偏差 |
| (三)学校生命教育自身不足 |
| (四)生命教育实施主体重视度不够 |
| 四、走出生命教育误区的对策探索 |
| (一)以文化人:以传统文化丰富生命本质 |
| (二)全面育人:以整全生命观引领生命教育 |
| (三)整合融通:整体提升学校生命教育实效 |
| (四)多元协同:以家校社联动推进生命教育立体化实施 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）当代中国大学生幸福观养成教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究 |
| 1.2.2 国外研究 |
| 1.2.3 观点评述 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 分析模式的设定 |
| 1.4.1 模式依据 |
| 1.4.2 模式设计 |
| 1.4.3 模式验证 |
| 1.5 概念与理论基础 |
| 1.5.1 概念厘定 |
| 1.5.2 理论基础 |
| 1.6 研究创新与不足 |
| 1.6.1 创新之处 |
| 1.6.2 不足之处 |
| 第二章 大学生幸福观养成教育的理论准备 |
| 2.1 幸福观的理论资源 |
| 2.1.1 马克思主义幸福观 |
| 2.1.2 中国传统文化中的幸福观 |
| 2.1.3 西方的典型幸福观 |
| 2.2 幸福观的理论建构 |
| 2.2.1 幸福观的结构 |
| 2.2.2 幸福观的特征 |
| 2.2.3 幸福观的功能 |
| 2.3 幸福观养成教育的理论建构 |
| 2.3.1 幸福观养成教育的构成 |
| 2.3.2 幸福观养成教育的功能 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 当代中国大学生幸福观养成教育的基本情况 |
| 3.1 时代背景 |
| 3.1.1 新时代赋予的目标要求 |
| 3.1.2 大学生幸福观养成教育面临的挑战 |
| 3.1.3 大学生幸福观养成教育存在的机遇 |
| 3.2 历史考察 |
| 3.2.1 计划经济时期政治取向的幸福观养成教育 |
| 3.2.2 转型经济时期经济取向的幸福观养成教育 |
| 3.2.3 市场经济时期多元取向的幸福观养成教育 |
| 3.3 现实状况 |
| 3.3.1 大学生幸福感现状 |
| 3.3.2 大学生幸福观现状 |
| 3.3.3 大学生幸福观养成教育现状 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 当代中国大学生幸福观养成教育的五元分析 |
| 4.1 政府层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.1.1 应然要求 |
| 4.1.2 实然状况 |
| 4.1.3 问题原因 |
| 4.2 社会层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.2.1 应然要求 |
| 4.2.2 实然状况 |
| 4.2.3 问题原因 |
| 4.3 高校层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.3.1 应然要求 |
| 4.3.2 实然状况 |
| 4.3.3 问题原因 |
| 4.4 家庭层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.4.1 应然要求 |
| 4.4.2 实然状况 |
| 4.4.3 问题原因 |
| 4.5 个人层面的幸福观养成教育 |
| 4.5.1 应然要求 |
| 4.5.2 实然状况 |
| 4.5.3 问题原因 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 西方大学生幸福观养成教育的反思与借鉴 |
| 5.1 基本举措 |
| 5.1.1 美国大学生幸福观养成教育 |
| 5.1.2 英国大学生幸福观养成教育 |
| 5.1.3 法国大学生幸福观养成教育 |
| 5.2 主要特点 |
| 5.2.1 广泛渗透性 |
| 5.2.2 目标淡化性 |
| 5.2.3 科际整合性 |
| 5.2.4 价值选择性 |
| 5.2.5 交流对话性 |
| 5.2.6 现实实用性 |
| 5.3 经验借鉴 |
| 5.3.1 政府层面:公民教育的反思与借鉴 |
| 5.3.2 社会层面:影视与文化的反思借鉴 |
| 5.3.3 高校层面:校内教学的反思与借鉴 |
| 5.3.4 个人层面:实践体验的反思与借鉴 |
| 5.3.5 家庭与个人层面:宗教思想的反思与借鉴 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 当代中国大学生幸福观养成教育的五元设计 |
| 6.1 政府层面的设计 |
| 6.1.1 定位:明确幸福观养成的目标要求 |
| 6.1.2 导航:坚持幸福观养成的主流声音 |
| 6.1.3 纠偏:构建幸福观养成的纠偏机制 |
| 6.1.4 提升:牵引幸福观养成的实践高度 |
| 6.2 社会层面的设计 |
| 6.2.1 从社会制度层面夯实幸福观养成的基础 |
| 6.2.2 从社会文化层面营造幸福观养成的氛围 |
| 6.2.3 从社会网络层面净化幸福观养成的环境 |
| 6.2.4 从社会市场层面提供幸福观养成的支撑 |
| 6.2.5 从社会现象层面纠正幸福观养成的误区 |
| 6.2.6 从社会载体层面引导幸福观养成的观念 |
| 6.3 高校层面的设计 |
| 6.3.1 认识前提:走出认识误区,完善思想政治教育 |
| 6.3.2 目标设定:设立目标体系,贯穿奋斗幸福观 |
| 6.3.3 客体细分:细化目标群体,分层实施幸福观教育 |
| 6.3.4 渠道优化:思政主渠道与科际整合结合 |
| 6.3.5 保障支撑:现实对接与学科设置相结合 |
| 6.3.6 实效提升:依托心理科学,提升幸福观教育实效 |
| 6.4 家庭层面的设计 |
| 6.4.1 大力推进家长教育,提升家长素质 |
| 6.4.2 多维度营造和谐幸福的家庭氛围 |
| 6.4.3 加强原生家庭的幸福延续和创伤阻断 |
| 6.5 个人层面的设计 |
| 6.5.1 增强树立科学幸福观的的自觉意识 |
| 6.5.2 提高获取幸福的能力 |
| 6.5.3 自觉抵制外界不健康幸福观的冲击 |
| 6.5.4 提高精神境界与需要层次 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 五元互动做好大学生幸福观养成教育 |
| 7.1 五元静态配合织育人之网 |
| 7.1.1 五元各司其职 |
| 7.1.2 五元内外结合 |
| 7.2 五元动态协调育幸福之人 |
| 7.2.1 五元互相渗透 |
| 7.2.2 五元互利共生 |
| 7.3 本章小结 |
| 第八章 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 大学生幸福观养成教育现实状况调查 |
| 附录二 五元分析模式各层次的实然状况调查 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（10）小学教师关心的误区及其成因与对策研究 ——基于Q市五所小学的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)选题的缘由 |
| 1.当代社会需要关心的回归 |
| 2.学校教育呼吁教师真正关心学生 |
| 3.关心是教师职业伦理的重要内容 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (四)文献综述 |
| 1.国外相关研究述评 |
| 2.国内相关研究述评 |
| 3.文献评析 |
| (五)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| 4.观察法 |
| 一、核心概念界定及本研究的理论依据 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.关心 |
| 2.教师关心 |
| (二)本研究的理论依据 |
| 1.诺丁斯的关心教育理论 |
| 2.范梅南的关心理论 |
| 二、教师关心解读 |
| (一)教师关心的特点 |
| (二)教师关心的价值 |
| 1.促进学生成长 |
| 2.促进教师发展 |
| (三)教师关心的发生机制 |
| 1.专注与动机移位的意识是教师关心的前提 |
| 2.关心行为是教师关心的行动表现 |
| 3.学生的接受与回应是教师关心有效性的表现 |
| 三、走进小学——小学教师关心情况的调查与分析 |
| (一)调查设计与实施 |
| 1.调查设计 |
| 2.调查实施 |
| (二)调查结果与分析 |
| 1.小学教师对于关心必要性和重要性的认识状况 |
| 2.小学教师对小学生需求的识别状况 |
| 3.小学教师关心行为的表现分析 |
| 4.小学生对教师关心行为的接受和回应状况 |
| 5.结论 |
| 四、小学教师关心存在的误区 |
| (一)小学教师以“分数”作为关心指向 |
| 1.教师对自身的角色定位存在偏差 |
| 2.教师在教学中以“分数”为指向 |
| (二)小学教师以“自我意愿”为关心的出发点 |
| 1.忽视学生的真正需求 |
| 2.缺少对学生的倾听 |
| 3.缺乏对学生的理解与尊重 |
| (三)小学教师的关心以“控制”为手段 |
| 1.教师的教学中“独断专行” |
| 2.教师在管理中“滥施权威” |
| 五、小学教师关心误区的成因剖析 |
| (一)小学教师的关心意识不足、关心动机和关心认知存在偏差 |
| 1.关心意识不足 |
| 2.关心认知存在偏差 |
| 3.关心动机存在偏差 |
| (二)小学生缺乏对教师关心的回应意识 |
| (三)教育功利化倾向的影响 |
| (四)陈旧教育观念的影响 |
| 1.对“师道尊严”的片面理解 |
| 2.传统教育中的“教师专制”思想 |
| 3.传统教育中的“教师为本”观念 |
| 六、走出小学教师关心误区的路径探讨 |
| (一)培养关心型教师 |
| 1.建构关心知识体系 |
| 2.淡化职业意识、强化关心意识 |
| 3.在尊重、理解和接受的基础上关心学生 |
| 4.增强践行关心的能力 |
| (二)培养小学生关心品质 |
| 1.引导小学生正确认知关心 |
| 2.唤醒小学生的被关心体验 |
| 3.培养小学生的感激之情 |
| 4.培养小学生学会回应关心 |
| (三)营造关心型校园文化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、如何引导学生走出思维的误区（论文参考文献）
- [1]走出高考政治解题思维定式误区——以三道考查文化自信的高考真题为例[J]. 向小琴,张登奎. 中小学课堂教学研究, 2021(11)
- [2]小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究[D]. 曲平. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [3]高中文言文思辨性阅读教学探究[D]. 袁佳艳. 苏州大学, 2020(03)
- [4]深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究[D]. 刘倩. 东北师范大学, 2020(06)
- [5]高中思想政治课教学情境创设存在的问题及对策研究[D]. 姚芳华. 华中师范大学, 2020(01)
- [6]归因式作业批改方式应用于高中化学作业的策略研究[D]. 陈丽煌. 福建师范大学, 2020(12)
- [7]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
- [8]学校生命教育的误区及对策研究 ——以四川省Y市三所学校为例[D]. 旷巧. 西南大学, 2020(01)
- [9]当代中国大学生幸福观养成教育研究[D]. 任小琴. 电子科技大学, 2019(04)
- [10]小学教师关心的误区及其成因与对策研究 ——基于Q市五所小学的调查[D]. 郭振业. 曲阜师范大学, 2019(01)