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世界上的文字根据它们的构形与语言的哪个要素相关联，分成表音文字和表意文字两大类。汉字是表意文字体系，早期的汉字大多是根据汉语中与之相应的某一个词的意义来构形的。因此，汉字的形体构造是具有可解释性的。根据语言意义设计出与之相应的字形，内含汉字构造的规律，称作字理。要想理解一个汉字为什么这样构形，必须讲解字理。字理教学就成为小学识字教学的一个重要而有效的方法。 在小学识字教学中运用字理教学的方法，有四个问题需要解决。首先是：汉字为什么有字理？现代汉字还有字理吗？其次是：讲解字理的目的是什么？仅仅是为了激发学生的学习兴趣，使汉字教学不要太枯燥，并使汉字容易记忆吗？第三个问题是：汉字的字理讲解有没有科学性和客观性？是否允许从趣味性出发随意发挥？还是必须遵循一种科学的规律客观地讲解？第四个问题是：讲解字理这种方法，在识字教学中占有什么地位？这种方法适用于什么阶段、针对什么情况来运作，才会产生效果？ 一、字理的存在是汉字的根本性质决定的 汉字有字理，字形可以讲解，是它的性质决定的。表音文字和表意文字的根本差异是，前者依据语言的声音构字，而后者依据语言的意义构字。比如，英语的“书”写作book，正是这个词的语音；汉语的“册”，构形反映了用皮纬将竹简穿在一起的形象，意义正是古代的书册。英语的“尘”写作dust，正是“尘埃”“尘土”的读音；汉语的“尘”以“小土”会意，繁体字以“鹿土”会意，两个部件的意义合起来，反映尘土的意义。象形字、会意字如此，一般没有异议。但现代形声字已经占到将近90%，汉字还是不是表意文字呢？从形声字的三大来源看，形声结构正是汉字坚持表意性的结果。 1.强化形声字
上面的古文字可以分成两组：第一组，原来是象形字（各组第一个字），象形性衰减或表意区别度不够以后，增加声音信息加以强化。 如①“星”，两个都是甲骨文，画三个星星属于完全象形，加上声符“生”强化了它与词的声音联系，原来的象形字转化为形符；②“鳳”，第一个是金文，画凤凰的形象，可见其明显的凤冠和凤尾，第二个是甲骨文，加上声符“凡”强化了它与词的声音联系，原来的象形字转化为形符；③“雞”，两个都是甲骨文，第一个画鸡的形象，第二个加上声符“奚”，强化了它与词的声音联系，原来的象形字转化为形符。 这种用声音来强化象形字的方式，由于增加的不是意义信息，与汉字的表意特性不符，很快就没有能产量，不再用来构字了。 另一种强化形声字，是象形字的象物性淡化以后，加表义构件强化它的意义类别从而使原字转化为声符。 如④“蜀”，第一个是甲骨文，画蚕的形象，第二个是金文，加“虫”，表示蚕为虫类，强化了它与词的意义联系，原来的象形字转化为声符；⑤“祭”，两个都是甲骨文，第一个画用手杀生的祭祀景况，后来加“示”，表示意义属于祭祀类，强化了它与词的意义关系，原来的象形字转化为声符。这类形声字十分能产，就是因为表意文字会自发地增加意义信息。 2.分化形声字 （1）借义分化：早期汉字字少，常常用同音字代替，后来为了把借字与本字分开，将借字加上义符，转化为后出本字。 “采”本义为采摘，借作“色采”义，加义符“彡”写作“色彩”，将借义分化出来，“彩”即是“色采”的后出本字。“莫”本来以“日”落在草丛里表示晚上的意思，借作否定性无指代词后，“莫”形为代词具有，再加“日”滋生出“暮”字，将本义分化出来。 这说明，完全音化的假借字不适应汉字构形系统，总要增加意义信息，再造形声字。 （2）广义分化：早期一个字表示的意义比较宽泛，后来为了区别，分别加表义构件或另改表义构件分化为意义指向更具体的字。 “介”——加表义构件分化为“界”“紒”等字。“和”——改表义构件分化为“盉”“龢”等字。 （3）引义分化：当字所记录的词引申出新的意义时，增加或改变义符分化出新字也是常见的。 “止”由“脚”的意思引申出“停止”义，“脚”义改写为“趾”，再引申为“地点”义，分化出“址”。“窄”由“狭迫”义引申出“压迫”义，分化出“榨”等。 3.类化形声字 形声字的格局形成后，有些本来不是形声字的字，受同类字的影响也加上了义符。以“示”部形声字为例： “福”“祖”“祈”“禮”古文字中都还没有“示”旁。到金文时代，示部字已经渐成系统，小篆的示部字已经完善。“福”“祖”“祈”“禮”等字都是因为其他与祭祀相关的形声字类化而加上义符“示”的。 不论是哪一种分化，都以增加意义信息为手段而孳生出新字，而原来的象形字被类化为形声字更是进一步增加意义信息，这充分说明形声字是属于表意文字系统的一种构形模式。形声字以义符为纲，声符是因为加义符被动转化而成的。它们不但不是表音性的产物，而且明显是汉字顽强坚持表意性的结果。 文字是发展的，尤其是象形字，发展到隶书、楷书后，笔画平直、折点不圆转了，象形的意味淡化甚至消除，是不是还有字理呢？其实它们的字理可以从相关的字符群里归纳出来。例如： 甲骨文的“目”作
，金文的“目”作
，都很像人的眼睛，现代汉字写成“目”，眼眶、眼珠都没有了，还表意吗？只要从“目”字构造的字来归纳，就可以看出它还是表意的：看、盯、瞪、眨、睁……都是眼睛的动作；睛、眉、睑、眶、泪……都是与眼睛有关的事物；瞎、盲……都是眼睛的状态。这些“字”里所含的“眼睛”的意义，都是“目”这个部件带给它们的。“目”的表意功能在这里有了充分的体现。 这种象形字不再象形，但形义已经结合在一起的现象，在文字构形的演变中，称作“义化”现象，义化证明了，汉字从演变的总规律来说，确实还是表意文字。 二、字理教学的根本目的和重要作用 在小学识字教学阶段，适当讲解字理，的确能够提高学生的学习兴趣。但是，字理教学的作用远不止此，只有深入体会字理教学的作用，才能更自觉地做好这项工作。 第一，讲解字理的重要目的，是使学生对汉字的表意性质有所体会，而认识汉字的表意性，是把握汉字科学的最重要的前提。因为，作为表意文字的汉字，与大家接触到的外文比如英文，在书写和应用上都不相同，理解表意汉字的特点，才能对汉字有清晰的感觉和正确的理性认识。可以说，表意汉字的一切规律都建立在这种书写符号的表意性上。小学识字教学是汉字教育的正常开端，从一开始就培养学生对汉字正确的感觉和认识，使他们对汉字的构造充满了探索的兴趣，喜欢认字和写字，是一个很重要的教学目标。这个教学目标是在字理教学中潜在完成的。试想，当孩子们发现那些横竖撇点折毫无意义交错着搭成的符号，原来是自己熟悉的事物的形象经过几千年演变成的：
当他们知道，书写那些称谓自己女性亲属姐姐、妹妹、妈妈、阿姨、姑姑、婶婶、奶奶、外婆……的汉字左边都有一个“女”字的时候，他们还会忘记那个不很规则的“女”字吗？ 一旦他们饶有兴趣地推测所见汉字为什么这样构形的时候，他们对表意汉字魅力的体验是不用老师去深说的。 第二，汉字的构形是一个系统，关系的有序性是系统的典型表现。字理分析就是以字解字来体现关系，每一个字的设计都不是孤立的，只有讲解字理才能让学生看到这个系统，让他们时刻关心字与字之间的联系。他们会看到从“艹”的字都是草本植物，而从“木”的字都是木本植物。在这个事实中，他们将体会到古代形声字的归部与现代科学研究的成果如此一致，说明古人已经有了植物分类的意识。他们从“继—续、缠—绕、缔—结”等等都从“糸“的字形中，能思考出这些组词的字的关系和差别。引导他们思考“均”与“匀”、“究”与“九”、“梢”与“小”等字形与字义的关系，可以启发他们对形声字与声符关系的探讨。在一个个关系的探讨中，他们会懂得建立字与字关系的重要性，养成不孤立去看单个汉字的习惯，而是在字与字的真实关系中用此字去解释彼字。这里面就潜藏着汉字构形系统论的思想观念。 第三，讲解字理，可以增强学生的想象力，提高他们学习汉字的兴趣，把枯燥无味的识字、写字课，变得活泼、生动、快乐。在汉字的字理中，存在生动的生活形象，含有古代的文化知识，要学生诉诸认知的心理，发挥自己的联想能力，得到前所未有的新鲜知识。比如他们会从老师的讲解中知道： “独”从“犬”，“群”从“羊”，这是放牧的生活图景：牧羊犬只有一个，而被放牧的羊则是成群的。“突”的造意，是犬从洞穴中突然窜出，这是猎犬的形象。“默”也是猎犬的形象，在猎物面前，猎犬不但窜出很快，而且在等待猎物时是不吠的。 但是必须说明的是：在小学低年级，我们需要孩子们产生的观念绝对不能用说教的方法去灌输，只能是在反复的认字实践中去渗透。比如，使学生树立“部件”的概念，是字理教学的准备工作。但只需要引导学生从比较中逐步感受到字形可以分析，而不需要用灌输的方法去讲解部件。这件事在讲解课标提出的300基础字时就需要做了。例如： 比较“包”和“饱”，凸显出表音部件“包”，比较“饱”和“饭”，凸显出表意部件“食”。“饱”字“从食包声”一目了然，汉字有独体字和合体字之分，而合体字是具有两个以上部件的字，也就在这样多次比较中渗透了。 一切理性的认识只能在高年级带领学生点点滴滴经过归纳去慢慢提升，只有这样做，我们给学生的才不是死记硬背的知识本身，而是对祖国语言文字理解和热爱的素养，以及从事实中归纳出现象，从现象提升出规律的思维能力。 三、汉字字理的规律和字理教学的科学性 讲解字理有重要作用，但在教学中，也常常发生乱讲汉字的现象。有人认为，现代汉字已经没有理据了，可以随便讲，怎么讲都是对的，只要能讲得让学生记住就行。这是一种错误的认识。汉字学是科学，汉字的讲解必须是科学的，不科学地讲解汉字，肆意而为，造成思想混乱，会使学生的文化素养下降，把他们引向歧途，不利于他们的继续学习。字理教学的科学化问题需要强调。 字理不能随意乱分析，首先是因为汉字构形是一个系统，一个部件的讲解不只是在一个字里如此，而是在一切相应的字里都如此，否则，我们讲了一个字，却使其他字失去依据而造成混乱。例如： “我”的本义是一种兵器，直到现代汉语时，才借为第一人称代词的用字。“我”在构成其他字时，一般作声符。有些人硬要把“俄”中的声符“我”，用现代意义附会为第一人称的“我”，把“饿”讲成“我要吃（食），因为我饿”。（见安子介《劈文切字集》《解开汉字之谜》，后者英文名Cracking The Chinese Puzzles）这样讲，“俄、娥、峨、蛾、鹅、哦”等字完全无法解释，甚至会被类推成“我的人”“我的女儿”“我的山”“我的鸟”“我的口”等，讲了一个，乱了一串。 其次，汉字是一种数千年没有间断的表意文字体系，多数汉字的形体产生于古代，现代汉字多为古代的传承，古今之间虽然经过演变，有程度不同的变化，但传承下来都是有迹可循的，历史是现代的镜子，不能违背历史只从现代汉字的模样出发来讲字理。有些同形异质的部件，来源不一样，形音义也就不同，是不能混淆的。
再说，字的造意需要通过语言的词义，在语境中加以验证，不可以恣意而为，想怎么讲就怎么讲。 “和”的本义是“唱和”，也就是乐音和谐，所以其字从“口”。《老子》说：“音声相和，前后相随。”《礼记》说：“发而皆中节谓之和”，用的都是它的本义。在古代，“唱”是领唱，“和”是和声。“禾”是表示声音的部件。有人把“和”中的“禾”解释成代表粮食，“口”代表人，说明有饭大家吃和大家有饭吃就是“和”，完全曲解了“和”的本义。 上面举了一些错误非常突出的例子，为的是从反面说明汉字构字的科学规律，强调讲解字理要符合汉字构造的事实——系统的事实、演变的事实，也说明学习和掌握科学汉字学的重要性。 四、讲解字理在识字教学中的适应性 字理教学是小学识字教学的重要和有效的方法，但是，任何一种教学方法都不是万能的，都只能适合某一种教学内容和某一种教学阶段。字理教学也有它适用的内容和阶段。 现代汉字有些字的字形猛一看不能讲了，那是很多原因造成的，下面只介绍两种原因： 有些部件产生了变异现象。例如：
第一，上面三个例子中“骏”“裊”“益”三个字，都有一些部件似乎很难讲解。其实，“骏”字右上角的部件是“允”的笔形变体（BB），“允”是“骏”的声符。“裊”上面部件是“鳥”的省简变体（SB），是“裊”的声符；“益”上面的部件是“水”字横放，属于置向变体（ZB）。由变体找到它们的主形，这些字就都能讲了。 第二，楷书阶段由于书写连贯，产生了部件黏合的情况，试比较下面几组字中小篆与楷书的构形：
小篆都是两个部件，都可以讲：“支”是一只手拿着一只竹子，“丈”是一只手拿着一枚丈量工具，“史”是一只手拿着记录本册。楷书连写粘连，只能看作独体字，不能讲了。 这些现象在专业层面是可以研究的，但在小学识字教学里，讲解字理仅仅适用于字理明显、今天的学生容易接受的汉字。这些必须上溯它的形源才能讲得清楚的字，如果有兴趣、动脑子的学生问起来，可以告诉他，但在教材里和面对很多学生，是不宜讲的。有人强把丧失或半丧失理据的字拿来乱讲，就会损伤汉字教学的科学性。 “春”，篆文从“艹”，从“日”，“屯”声，在隶变中，它的上部逐渐黏合简化，无法讲解了。要想讲它，必须溯源。有人把“春”讲成“三人一起晒太阳”，这就是强以无理为有理了。 简化字“鸡”，它的左边的“又”是符号替代而简化的，只能看作区别符号，有人硬讲成“又一种鸟”，也是没有道理的。“又”在“鸡”中代的是示音构件“奚”，不能讲成副词“又”。 在基础教育阶段，古文字只能作为参考。所以，字理教学能够适应的仅仅是一部分字，不是每个汉字都要讲解字理。 讲解字理其实是以字讲字，在系统中讲字，在小学低年级，学生识字还不多，可以抓紧机会利用基础字做一些字理教学的准备，还很难全面讲解字理。讲解字理一般要在学生识字达到一定的量时才适合进行。一旦使用了这种方法，就要逐步使学生明了其中的规则，最后达到识字和解字的理性化，达到“不教而终身识字”的目的。 从这两个适应性来看，字理教学是汉字的本质特性和构形规律决定的，因此可以普遍使用。但它也只是识字教学必要的方法之一，需要和其他方法配合使用。有人把字理教学当成一种流派来推广，这是不妥当的。 施行字理教学也是需要精心设计的。要讲，就要科学讲解，有程序地系统讲解，不要违背汉字构形规律，不要把汉字系统讲乱，要为学生进一步的学习打下良好的基础，并且培养学生科学的汉字观念，这是提高学生文化素养的一个非常重要的方法。 原标题：谈字理教学的理念和方法——科学识字教学之二
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