中美历史教科书的编纂比较与历史思维能力的培养_日本教科书事件论文

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      关于历史思维，从不同角度可以有多个定义，简单来说，可将历史思维定义为思维活动与历史学科的融合。[1]在学校教育中，教科书已成为学习的重要载体，教科书中的内容编排，能够直接影响学生的学习效果。如何在教科书编写中渗透历史思维能力培养的要求，是一直困扰教科书编者的难题。本文试比较分析了我国人民教育出版社高中历史必修一《明治维新》和美国McDougal Littell出版公司（以下简称ML版）《World History——Patterns of Interaction》的《Modernization in Japan》在插图使用、概念选取、问题创设等在历史思维能力培养方面的异同，旨在为我国历史教科书编写研究抛砖引玉。

      一、教科书课文插图的选取与中学生形象思维的建构

      形象思维是认识世界的主要思维模式之一，是通过直观的、生动的形象去把握事物，历史学科的特殊性决定历史形象思维也具有特殊性，我们不可能直面历史，真实再现历史场景，因此需要通过图片、语言等再建历史形象，模拟历史情境，刻画历史人物。丰富的图片、史料和生动的语言是再建历史形象，培养历史形象思维的关键，明治维新作为日本近代发展历程的重大转折，必要的形象思维可以帮助我们更好地理解这一历史事件。

      人教版《明治维新》单元中共出现了26幅图片：在单元导入中，呈现了日本明治维新时期兴建的学校、日本使节团出访欧美各国的史实，体现了明治维新的精髓“文明开化”；在课文中穿插的“日本的封建等级示意图”、“日本的酿造工厂”等用绘画的形式展现了明治维新前日本社会封建等级森严、经济发展落后、面临内忧外患的局面；在讲述倒幕运动与明治政府的成立一课时，又注重运用地图、倒幕派人物肖像、历史场景复原图等史料意味更为强烈的图片，让学生对重大历史事件有更加全面的把握和深入的了解；而对于明治维新后日本的变化，则使用了明治政府颁发的地契影印资料、日本第一列火车机车、开设的机器纺织厂等图片；在这一单元的最后一部分，日本走向世界的几次战争史实在图片中均有体现，如甲午战争、入侵朝鲜等，同时对日本对外扩张政策的提出与确立也以图片的形式作了介绍，如伊藤博文、《日本帝国宪法》颁布等照片，如实地反映了日本近代天皇制度的确立。这些图片使用紧扣课文内容，以生动的历史形象再现，帮助学生理解课文内容，提升形象思维能力，吸引学生的学习兴趣和学习热情，在一定程度上弥补了概念过多，内容较深的遗憾。

      ML版教科书本课的图片一共有9幅。在图片的形式上，以绘画、漫画和照片的形式为主，包括慈禧太后和明治天皇的照片，描述日本扩张野心的漫画，以及日本的版画（浮世绘）艺术等。相比人教版的图片运用，ML版教科书更加注重图片与学习过程的结合。例如应用慈禧太后与明治天皇照片来比较中日对西方世界的不同态度，对于美国学生来说，东方国家是神秘而陌生的，如果只是简单对比，难以形成深刻的印象和深入的理解，这时就需要图片的帮助，两幅具有各自国家与时代特点的历史人物照片，能够给学生留下较为深刻的印象。在课后延伸部分，ML版教科书选用了几幅十分精美的浮世绘作品，对于学生了解浮世绘艺术和日本社会的风土人情起到入门的作用；教科书同时也展现了浮世绘版画的制作过程，艺术家高超的雕刻渲染技艺对于西方学生来讲可以说是大开眼界。教科书还提供了欣赏更多浮世绘作品的网址，为有志于研究东方艺术的学生开启了一扇大门。

      在教科书中，丰富的图片不仅帮助学生更加直观形象地理解课文内容，更有其独立的作用和意义。丰富多彩的图片是培养学生形象思维的关键，尤其是对于历史学科来讲，珍贵的历史史料往往需要以图片的形式来呈现，许多历史观点也蕴含在图片之中。图片既是独立的学习内容，又要与课文内容密切结合，求精不求多，是图片使用的原则。在这一点上，中美两版教科书都做得比较好，但是若论与课文结合的紧密程度，ML版显然更加有发言权。

      二、教科书课文内容的编排与中学生逻辑思维能力的培养

      历史学科有其内在严密的逻辑，通常体现在历史的时序性与历史事件演变的偶然性和必然性之中。对于历史教科书的编写而言，更是要体现出其本身的逻辑性，以最合理的结构编排、叙事章法凸显对学生逻辑思维能力的培养。

      人教版的“明治维新”是作为选修课程中的一个单元来呈现的，与选修教科书《历史上重大改革回眸》中其他内容一样，明治维新是作为日本史上最具有代表性和最富影响力的改革之一要求学生了解。在宏观上，本单元内容具有如下的逻辑结构：

      

      总的看来，人教版“明治维新”呈现“总—分”的逻辑关系和时间先后的逻辑顺序，内在暗含历史发展演变的因果逻辑。采用这样的逻辑叙事，基本可以符合历史发展的本来面貌，易于学生理解接受，因此也是历史教科书惯用的逻辑顺序。

      相比之下，美国ML版教科书的“明治维新”因篇幅所限，内容有所删减，但总体的逻辑仍有体现：

      

      ML版明治维新的逻辑结构特点在于全部课文由三大部分构成，分别是学习、评估与课外延伸。第一部分是学生需要了解的主要内容，占课文的大部分篇幅，是课文的主体；第二部分评估则是学习的目的，学生通过对第一部分的学习，来进行自我检测，实现思维能力方面的提升，主要依赖对评估部分的操作；最后的课外延伸在内容上独立于其他两部分，供有余力有兴趣的学生自行阅读。这样的逻辑结构符合先易后难，先学后练的心理认知顺序，人教版教科书在每一课基本也采用这样的课时结构。

      综上可以看出，历史教科书在编写时，首先要确定其体例和结构顺序，应严格按照课程标准的要求，结合历史学科本身的特点，选用适当的体例和编排顺序，安排课时，精选内容，再根据中学生的认知水平和心理特点设计课文的结构与层次；在行文中注意运用分析、综合、归纳、演绎等逻辑方法，并在课后练习中创设概括、比较、探讨等题目形式，鼓励学生通过知识的学习探究历史本质和规律，潜移默化培养学生的分析综合与归纳等逻辑思维能力。

      三、教科书问题情境的创设与中学生批判思维的养成

      好的问题设计可以激发学生的思考，对学生的历史思维培养大有裨益。[2]中美历史教科书都为本课内容的学习设计了大量问题。

      人教版设问的一大特点是指导学生进行课文学习时关注学习的重难点，因此问题的答案一般能够通过阅读课文直接找到。当然这只是提取信息的第一步，考查学生认识历史事实的基本能力，取自原文的答案显然比较冗长，需要进一步的概括归纳，提取其中的关键信息，这就锻炼了学生的逻辑思维能力。人教版的问题设计涵盖性较好，通过这些问题，学生可以将整个单元的学习内容联系起来，并且在问题设计上注意到了与同时期世界历史的联系，也注意到了学习的延伸和拓展。如“你对日本古代社会有哪些了解？请查阅相关资料，撰写一篇介绍日本古代历史的小论文”是一种新的问题形式，提问的内容超出了课文学习的范围，需要学生脱离教科书，自己利用书籍、网络等资料检索，并以小论文的形式作答，这样的形式有一定难度，不亚于课堂的探究活动，且无固定的答案，是对学生历史思维能力和写作能力的极大考验。

      ML版的《明治维新》设问形式较为多样化，有“中心思想推断”、“解读图表”、“解读政治漫画”等，“术语名词解释”、“批判性思维&写作”、“联系现实”等，多样的形式为学生的思维能力提供了不同程度的锻炼；其次，在问题的设计上，考虑到了学生的理解能力，采用递进的提问方式，学生在解答这些问题的过程中自觉地进行思维活动，比如“你认为日本帝国主义对外侵略有其合理性吗？从本课找出信息支持你的答案。”此类为自己观点寻找论据的问题在ML版的教科书中很常见，学生可以有自己的见解，但必须有论据支撑，这也是解决历史问题的一种惯用逻辑，强调学生独立思考和寻找支撑论据的逻辑思维。

      与人教版不同的是，ML版的教科书在问题设计上，比较注重开放性，大部分问题在原文中是不能直接找到答案的，并且也没有唯一的答案，学生可以有自己的观点，有些答案可能截然相反，但教师会鼓励学生说出自己的看法和原因。如“如果日本没有进行现代化会成为帝国主义国家吗，为什么？”学生可以回答“会”，也可以回答“不会”，只要你能解决第二个小问题“为什么”，即言之成理。学生可以强调现代化改革在日本崛起中的作用，也可以将日本发展为帝国主义国家归因于其他原因，答案是开放性的；又如“以日本官员的角色，给西方政府写一封信，解释为什么你认为对于日本来说建立帝国是必要的？”这一问题，是让学生以当事人的角度和立场去理解历史问题，要比直接提问“日本为什么会建立帝国？”更有历史代入感，而书信的形式也能够让学生切实地完成角色转换，在语言、语气上尽可能还原当时的情境，对学生来说是一种很好的体验。

      总之，在教科书编写对历史思维能力的体现上，中美两国的历史教科书可谓各有千秋，人教版丰富多彩的插图、细致全面的讲解，ML版形式多样的问题、不拘一格的拓展，都是对学生历史思维能力的培养与锻炼。一本好的教科书，需要精挑细选真实可靠的知识，深入浅出、生动优美的行文，以及图文并茂、史论结合的编排，如此数种，缺一不可。思维能力的培养并没有什么固定不变、一劳永逸的模式，历史学科更是如此。怎样更好地利用其他国家现成的经验和教训，来实现自身的进步，编写出一部符合中学生认知规律、有益于培养中学生历史思维能力的教科书，是每一位历史教育工作者需要思考的重要课题。

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