引导探究教学法：通往自主学习的最佳途径——职业教育教学论研究之一，本文主要内容关键词为：教学法论文,教育教学论文,自主学习论文,途径论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
进入90年代以来，世界范围的经济急剧变革和高新技术日新月异；企业的经营方式已由单一性的生产经营模式步入多元经营模式并存或互为融合的格局，如产品经营模式、资产经营模式和资本经营模式等。面对“机遇与挑战并存”的关键时刻，世界各国纷纷进行职业教育改革与革新，旨在谋求职业教育与经济建设及社会发展的协调适应，积极探索培养职业教育的学生和受训者的整体素质提高的最佳途径。
时下，各国的职业教育改革的重点和焦点已经聚集在职业教育的“质量和效益”以及“个性健康和谐发展”之上，具体围绕两大课题而展开，即职业教育课程改革和职业教育教学改革。而职业教育教学论研究很大程度上回答了当今职业教育界关注的热点问题，学生或受训者的“关键能力”培养的最佳途径或终极性目标就在于：如何让学生“会学习”。早在三百多年前，捷克的著名的教育理论家和实践家夸美纽斯(J.A.Comenius 1592-1670)在其《大教学论》中开宗明义指出：教学论研究的主要目的在于“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。”在他看来，愚昧无知是社会混乱的根源，教会青年人学习则是对人类作出的一大贡献。他把教学论界定为“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，倡导根据学生的生理和心理发展的特点，使教学变得容易、愉快、省力、省时、牢固、彻底，更富有成效，从而多方激发学生的学习自觉性、自主性和主动性。鉴于“职业教育始终位于人类教育的切入口”(Die Berufsbidungsteht an der Pforte zur Menschenbildung 凯兴斯泰纳语)这一特性，德国职业教育界正致力于推广一种培养学生自立学习的职业教育教学法——引导探究教学法(Leittext methode)，其目的在于通过职业教育的各类教学活动培养和发展学生的学习能力，从普遍的意义着眼，让学生“会学习”，提高学习活动的效率和教学质量，重视学习能力的培养。
一、引导探究教学法的基本内涵
引导探究教学法最初产生于70年代的德国，当时正值联邦职业教育研究所(BIBB)受联邦政府、经济部、教育与科学部、企业及有关州政府的委托，在职业教育学校和企业培训基地开展数目众多的模式试验(Modellversuch)，模式试验涉及的领域很广，有职业教育新章程的起草准备试验、新职业培训认定的课程开发、职业教育的教学论与教学法的改革试验、再有实训教员培训方案试验等等。其中有一项试验是在戴姆勒——奔驰公司(Daimler-Benz)实训车间进行的。这试验主要以直觉的自我学习方案形式进行“项目式培训”(Projektausbildung)，引导探究教学法由一位名叫鲁道夫·瓦尔茨(Rudolf Waltz)实训工作者率先提出，最初仅作为“项目式培训”的一种补充，在基础培训年进行试验。这里需要作说明的是：职业教育与普通教育之间的区别，不仅在于两者的教育目标或培养目标的侧重点有所不同，而且反映在具体的教学方面则大有区别。具体而言，职业教育教学则注重通过实训来加强学生的知识、技能、专业知识的获得，而普通教育一般以课堂教学活动来传授文化基础知识，培养学生的学习能力和文化知识的掌握。
职业教育教学在注重培养学生职业性技能方面，主要采用直觉的教学形式。所谓直觉，在职业教育教学活动中尤为引人注目，它是未经充分逻辑推理的直观，是以已经获得的知识和累积的经验为依据的，而不是象唯心主义者所说的那样，是不依靠实践，不依靠意识逻辑活动的一种天赋的认识能力。恰恰相反，“直觉”在新的信息社会中变得越来越宝贵，尤其在如此复杂、如此众多的信息社会往往使人应接不暇，因此必须学会依靠直觉。奈斯比特(J.Naisbitt)等人在描述西方企业和社会新动向时，将“直觉”同“判断力”视为同值的作用。由此看来，以直觉的形式实施职业教育教学活动有其成功的依据。
古人云：授人一鱼，可供一饭之需；教人一渔，则终生受用无穷。这“授”与“教”二语，对于说明“引导探究法”的本质内涵再明白不过了。引导探究法借助提出核心问题(Leitfragen)，制定工作计划(Arbeitsplan)和进行自我检验(Selbstkontrolle)等步骤，促使学生不断树立正确的学习动机，激发学习热情，提高学习自觉性，达到自主学习的境界。学生通过团队工作和探究式学习，促进了他们社会交往能力的发展。每个学习单元结束后，学生还与实训教员(Ausbilder)或教师进行一次谈话，从中可了解有关知识掌握、理解的程度。引导探究教学法最大的优越性主要体现两大方面：一是学生自主学习方面；二是学习组织的方面。至于学生自主学习方面有下列三点优点：
1.与通常的听课相比，学生掌握或理解的程度要高得多；
2.通过测验和个别谈话，教师能马上确定学生未理解的方面，随后马上能弥补不足之处；
3.学生越表现出自主学习的愿望，教师就有可能更加全身心地关注那些学习困难的学生。
表现在学习组织方面，也可归纳为以下主要三点：
1.学生的学习是通过书面材料来获得信息，并学会对自己所做的工作进行检验和评价；
2.学生们必须互相合作，共同计划和参与抉择；
3.通过团队工作，促进了学生社会交际的能力。
如上所说，在职业教育中推广引导探究法，首先是为了促进学生行为能力的发展，这是因为未来的企业，特别以工业化社会为例，许多先进的、含高技术的设备、机器、仪器等组成的现代化车间，不仅要求年青一代的专业工人能胜任本职工作，而且还应独立地对所使用的各种设备进行保养、检查和判断运作正常与否。先前在流水线上所掌握的单一技能，面对错综复杂的、突如其来的变化必将会措手不及，因而培养未来技术工人要在独立计划、实施整项工作方面掌握综合能力，其中还包括检验产品的能力。其次引导探究法是为多变的生产作准备的。特别由于计算机技术日新月异，变化迅速，升级换代的周期越来越短。鉴于这种变化，许多决策的程序也随之简化，出于经济利益的需要，许多决定都是由专业工人在现场作出的，况且有些突发的事件也不可能拖延时间，否则酿成的损失将难以弥补。于是要求专业工人具备处理突发事件或变化的生产能力，则是不言而喻的。因为引导探究法在职业教育或职业培训运用过程中，视最优化的工作为主要出发点。再次，引导探究法格外注重理论与实践的结合。毋庸讳言，不仅机器和设备将会愈来愈复杂，而且其功能方式也难以直观地理解，所以要求新生代的专业工人掌握机器和设备的性能知识、基本理论常识和具备功能性的能力尤为必要。最后，引导探究法培养“关键能力”。除了上面提到的能力、技能和综合能力之外，还应包括读懂相关的专业书籍、制定工作计划及相适应的能力结构。“关键能力”这一概念最初由D·梅腾斯(D·Mertens)提出，后由佩特拉(Petra)等人归纳为五个主要方面，即组织、交往与合作、学习技能、自主性与责任感和承受能力等。（限于篇幅，关于“关键能力”这概念的具体内涵可参见拙作（《德国职业教育发展趋势及其面临的挑战》下），载《外国教育资料》96年第4期）。
时下，企业内的职业培训通常以“四步教学法”为主，这种教学法亦可称之为“古典四步法”，具体包括讲解(Erklaeren)、示范(Vormachen)、模仿(Nachmachen)和练习(Ueben)等。与之相比，引导探究法分为六步，具体包括收集信息(Informieren)、计划(Planen)、决策(Entscheiden)、实施(Ausfuehren)、检验(Kontrollieren)和评价(Auswerten)，与传统或古典四步法相比，具体差异如下，表1：
四步教学法 引导探究法
教的方法 学的方法 教的方法学的方法
讲解倾听 提出核心问题独立收集信息
问题交谈
示范观看 帮助计划独立制定计划
交换建议
纠正模仿 提出指导原则独立实施
讨论问题
评价练习 提出检验表格独立检验
评价结果
（引自Leittextausbildung——eine Lernanleiturg……,BIBB,Berlin／Bonn1988)
从上表清楚地看到，引导探究法强调在每一步骤中，要求学生积极参与，突出独立、自主的学习活动，在整个教与学的过程中发挥主动性和积极性，最终走上“会学习”的道路。
二、引导探究教学法的理论基础
引导探究教学法的创建者们，一开始就公开宣称：引导探究教学法的理论不是灰色的。它是一种手脑并用，在培训全过程中注重理论联系实际，强调培养学生自主性学习的教学法。事实表明：引导探究教学法最初是由从事培训的实践工作者提出的，尽管如此，这种教学法仍以理论为基础，特别晚近发展和完善过程中，这种教学法愈来愈以科学的基础为发展的依据和立足点。毋庸置疑，大凡具有一定理论基础的教学法，才有推广的价值和普遍适用的意义，当然科学理论的补充也丰富和完善这种教学法的本身。
首先，引导探究教学法是以程序学习为出发点的，依据程序学习(Programmiertes Lernen)的基本观点，戴姆勒——奔驰公司培训机构提出手脑并用，注重“学会学习”能力培养，倡导一种“引导式学习”(Leittextlernen)。所谓手脑并用，就是强调学生在职业教育和职业培训过程中要多用脑和手。多用脑就是培养独立思考、刻苦钻研的习惯，通过独立地收集信息、制定计划、实施及检验等过程去分析、理解、掌握所学的东西；多用手或勤于动手，对于培养操作型和实践型的劳动者更具有现实意义，只有通过手脑并用、手脑交替的学习与协同，才能使学生更快更好地掌握实践能力和专业知识。
然而，引导探究教学法从本质的内涵而言，则更多地是以行为主义的学习模式(BehavioyischeLern-modell)为理论基础的。纵观引导探究教学法的发展过程，从中不难发现，行为主义的学习理论作为构建这种教学法的理论基础。如目前仍有一定市场的“四步教学法”，就是典型的刺激——反映——连接学习模式的翻板。所不同的是，引导探究教学法不是单纯地复制行为主义的学习模式，而是通过自主与独立性的学习，追求一种更加适应劳动市场、科学技术发展与突变情境的应变能力的培养。
其次，引导探究教学法还很大程度上吸收了前苏联活动心理学的理论，即通过活动或个人实践的学习。众所周知，由于政治与意识形态的原因，德国职业教育理论界对于前苏联，特别对于以辩证唯物主义为依据的活动心理学知之甚少。进入九十年代，德国有识之士重新评价鲁宾斯坦(S.L.Rubinstein1889-1960)、列昂捷夫(Leontiev 1903-1979)和维果茨基(Wygotski 1903-1979)等人的活动心理学(Taetigkeitspsychologie)，并从人的学习与活动心理学的关系，阐明人的学习不仅仅是通过偶而的刺激、反映或连接等环节去学习的，而是人完全有意识地考虑，怎样通过一定的手段或活动去实现其目标，所以人的学习是活动心理学的行为表现，是一种思维的试验行为，正如列昂捷夫所言：人的活动视作为精神发展的基础，而人的思维又是以通过活动而积累的富有意义的经验为基础的。行为可以在头脑中产生，但又得在实践活动中加以检验和发展。
再次，美国认知学习理论对于引导探究教学法倡导的手脑并用，提供了充分的理论依据。以乔治·米勤(G.Miller 1920～)、E.加兰特(Galanter)和K.普里布拉姆(K.H.Pribram 1919～)三人合著的《计划和行为的结构》(1960)一书为代表观点的认知学习理论，使人联想到托尔曼关于认知图像的一种观点：“正如一个人学习的全部积累一样，图像是一个有机体所拥有的关于他自己和他的世界的全部积累和知识。”如同前苏联活动心理学家那样，认为“行为最初始终产生于头脑中，但其基础则是在于他的全部结构化的知识，从而形成一种图像。”如果以制定某种计划为例，不仿用下列示意图说明，图Ⅰ：
这说明开始设想的或规定的，即计划要通过加工（处理）、测验（检验其可行性）然后加以反馈，最后才最后作出抉择。米勒等人称这种为TOTE模式，（即测验、实施和测验及生产三个单词的第一个字母缩写），只要一开始状态与实际状况不符，就得反复循环，直至基本相符为止。这种循环又可理解某种神经系统，而类似这种行为模式视作为心理学的认知转折(Kognitive Wende)。
最后，德国德累斯顿的劳动心理学派对于发展引导探究教学法也具有一定的推动作用。哈克(W.Hacker)利用普通工程与劳动心理学进一步发展了引导探究教学法。与TOTE所不同的是，哈克的反馈模式不仅通过活动来实现，而是通过反馈同时可以改变目标图像(Zielbild)，他称这种模式为VVR，即比较——变化——反馈模式。具体如下，图Ⅱ：
如图所示，这种循环是不断变化和提高的过程，这里的“目标图像”并不是终结性目标，而是下一个“目标图像”的基础或出发点。哈克的模式是一种过程描述，与学习者自我控制的概念相联系。特别值得一提的是：哈克这种模式实际包括三个层面的预定计划，即(1)有意识的计划层面，根据“现实的层面”计划和检验行为策略和实施方案；(2)根据“可理解的概念层面”(perzeptiv-begrifflich Ebene)制定综合的活动方案，此时要根据当时的情境及目标去设计方案；(3)根据“感觉的层面”进行自动的实施模式，又称为一种潜意识的自动调节行为。
总而言之，引导探究教学法是以各种学习理论为基础，引导学生成功地走上“自主性”学习的正确轨道。
三、引导探究教学法的应用及其基本特征
引导探究教学法在应用过程中，具体分为六个行为步骤，每一个步骤既是一个独立的行为或活动，又是一个互为联接的“键环式”完整的整体行为单元，任何一个中间环节都不能缺少。这一整体行为阐明了每个专业工人须掌握的综合性能力，即能较全面地理解所委托的任务和保质按时地完成任务。引导探究教学法的六步法具体阐明如下：
1.收集信息。所谓收集信息具体是指处理由教师、实训教员或书本等材料提供的核心问题。学生尽可能地收集到较为广泛的信息，了解核心问题的本质，从而为下一步作充分的准备，便于能够独立地进行每个工作步骤。收集信息可采用书面简短概括，或以个别或小组形式一起准备回答问题。该步骤结束时，将各人所准备的答案一一写在纸上，贴到黑板上，引导学生开展讨论和交流各自的依据。需要特别说明的是：拟定提出核心问题其质量直接影响到学生收集信息的程度和广度。为此拟定和提出核心问题可从下列几个方面予以考虑，表Ⅱ：
下列几种情况，表明核心问题不合适，如：
·可能以“是”或“不”回答的
·问题过于容易回答的
·问题中已含有答案
·问题太一般
·问题多意性
·问题太复杂
·问题不明了
·未考虑到基本知识
·含有不熟悉的概念
·有误导的现象。
实践证明，核心问题的质量如何，将会直接影响到学生的学习质量，因为核心问题是收集信息的先决条件。
2.计划。通常以书面形式拟定工作计划。计划是为行为准备服务的，是具体工作的进程安排。此时，核心问题在计划过程中发挥着重要的作用，学生每一个行为计划都是工作组织的标志或内部图像。
3.决策。这一过程主要依据在于：所拟定的计划是否适合学生的实际水平，提出的解决方案是否可行以及所选择的工具是否合适等。这一过程通常采用教师与学生谈话的方式，交换意见，最终作出科学、正确的决策。
4.实施。该阶段又称实质性阶段，其中包括工作与检验互相交替，不断反馈，调整进度和修订方案。学生的主体性学习具体表现在：积极动脑，培养独立解决和发现问题的能力。
5.检验。检验分为两大类，一是在整个实施过程中不断检验产品或部件的质量、准确性等；二是在实施终了时，将产品同委托要求进行比较，检验质量与规格相符程度。
6.评价。通常以教师和学生的谈话方式进行评价，评价内容包括对前几个步骤的评价、产品本身的评价和学生行为的评价、工作态度、责任性等评价。这种评价是双向性的，既有教师的评价，也有学生自我评价或小组成员之间的互评，是一种直接交往的形式。通过评价，学生学到了必要的技术规范，学会了对自己行为作出公正的评价，同时又激发了他们学习的热情。
概而言之，引导探究教学法在职业教育应用中，不仅改变了学生的行为方式和行为态度，而且对教师的行为方式的变化也是必要的。如先前教师则单纯以讲授的方式将有关信息或知识传授给学生，缺乏学生参与或以团队合作的形式去获取信息。以信息获取方式问题，教师按课程目标和单元要求，先是拟订核心问题，然后通过学生的自我发现和解决问题去收集信息。宋代朱熹曾说过：“读书无疑者须教有疑。有疑者却要无疑。”言下之意便是：学习过程实质上是一种提出问题，分析和解决问题过程，周而复始，不断扬弃循环。只有这样，才能使学生积极思维，引起对学习的兴趣和强烈的求知欲。这里所说的核心问题，是教师精心设计的，抓住带有关键性的问题，学生通过解决这些问题，步步深入，循序渐进。另外，通过收集信息学生发现了问题和提出问题，培养了学生独立思考的能力。正如爱因斯坦所说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅是一个教学上或实验上的技能问题，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”
再有，教师在应用引导探究教学法时，很大程度上改变了教师的原有角角，从“权威性的知识拥有者”成为学生学习的咨询者、伙伴和朋友。因为教学是一种互动的活动，只有使学习和教授的双方积极行动起来，那么不仅改变了原有的固定角色，而且加强师生之间的平等交往，为提高教学质量奠定了基础。总之，引导探究教学法是以学习为导向的教学模式，是培养学生自主学习的最佳途径之一。