核心素养视域下教师培训课程设计与实施
梁国民
（河南大学 哲学与公共管理学院，河南 开封 475004）
摘 要： 为了实现核心素养视域下教师教学设计创新，教师培训的课程设计应以先进的课程理念为指导；课程设计注重教育活动内在价值，注重活动过程的动态开发；课程管理上依据培训功能打造多维、立体的研修平台；培训中学员通过反思改造自己的过往经验，改变自己的的思维，行为改变也随之发生，培训取得了良好效果。
关键词： 核心素养；教师培训；课程设计；课程开发
在高等教育大众化、义务教育普及和基础教育课程改革的背景下，教师培训工作本身也必须是专业化的。教师培训应以教师的专业化发展为目标，体现时代观念，体现教育形态的变化。教师培训内容一方面应关注教师专业化素养提升，另一方面还要考虑教育改革与发展对教师岗位提出的新能力要求，培训应为缩小教师实际岗位需求与教师现有水平的差距而努力，引导教师工作行为的积极变化，提高教师教育教学工作绩效就成为教师培训的绩效考核标准。
一、问题提出
2016年9月《中国学生发展核心素养》公布，对基础教育教师的教育教学提出了新的挑战。核心素养是跨学科的，是综合性的，是对于知识、能力、态度的综合与超越，这对教师教学设计提出了更高的标准和要求，教学不再是预设的知识讲授，而是创造性的设计与生成。培训者需要对核心素养下教师培训需求变化保持足够敏感，教师原有教学能力与核心素养培养的差距是培训必须研究的，通过对189名中学乡村骨干教师的听课、调研与访谈发现：80%的学员以教材为中心进行教授，对于学生核心素养与教学如何结合不清晰；67%学员自认为教学设计能力差，缺乏基于能力目标的教学任务分解。针对教师需求，以适应核心素养下教师教学设计创新的教师培训，一要补充核心素养下的教师专业发展所需的专业发展知识与学科内容知识；二要补充教学设计知识，学习以学生为中心的教学设计，对核心素养下的教学目标进行任务分解，学习分层教学设计；三通过实践训练学员能够进行以实现学生核心素养提升的教学设计创新。
二、教师培训的课程观与课程设计
作为培训者要思考哪些能力是在现有培训条件下能帮助学习者可达到的。如何让教师认识到自身差距并且愿意去改变行为模式，不仅需要理论引领，更需要对照反思，要改变教师行为更需要使教师的内在世界发生变化，促使他们在内心反思自己，反思自己的所作所为，获得一种内在自我反思、批判的能力。核心素养下教师发展不是跟风转向，而是对教师提出更高的要求，涉及教师的持续发展能力，包括自我学习能力、教育科研能力、实践创新能力。培训课程必须是创新的，因此基于成人教育、教师专业持续发展的需求以及学科专业特点，我们依据如下课程理念进行培训课程开发。
1.实践课程观下的培训课程设计
课程专家施瓦布认为课程是由教师、学生、内容、环境四个要素构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。与教材相比“学习情境的问题、需要和兴趣具有优先性”，[1]因此作为以能力提升为目标的课程培训一定是首先激发学员的学习动机，学员的学习不是被动的反应过程，而是主动参与和探究的过程。学习过程一定是有生成的，注重过程中学员学习参与的广度、深度，将课程看作一个开放的而不是封闭的系统。作为课程内容的活动需要增强预设性、驱动性，为了使学员在参与过程中有收获、有反思、有实践、有生成，解决学员实践中存在的困惑，课程设计开发就非常重要，因此在核心素养视域下教师教学设计创新提升的培训起始阶段，要以学员学习态度与思维转变为目标，适应创新学习需要。
按照实践取向的课程观，以创新为目标的培训课程设计要注意：（1）课程要不断产生新的课程素材，教学活动要具备不断深化的生长点。如分层进行教学设计，前后活动环环相扣，问题不断深化攀升。（2）教师要特别关注学员，关注学员内在的思维过程变化，并以一定组织形式进行思维的外化表达。培训教师要利用自己的教学智慧促使学员生成新的认识与理解，活动过程中的问题设置、情境设置、对话交流变得十分重要。（3）通过主动的生产化的方式促进个体经验的转化。学员生成的新的认知与情感是在与过去经验的“认知冲突”中不断深化，需要一定载体，产生新的“经验”，形成新的思维与习惯，需要个体主动反思梳理改造自己的个体经验。因此任务驱动、情境教学、反思研磨、课例研究、合作探究的参与式培训方式更有利于实现上述目标。
历史是人类在几千年发展中的沉淀，学习历史的过程，也就是学习人类社会进步与经济发展的过程，能够为当今社会的发展获取宝贵的经验。在学习历史的过程中，了解历史、铭记历史经验与教训，并且将此作为以后发展的借鉴，为自己树立科学正确的历史观。
2.活动课程观与培训课程设计
北京顺义区《党员干部负面言行提醒读本》，最近下发至全区140余家单位的党员干部手中，旨在规范党员干部言行，尤其是八小时之外。
活动课程是以过程为中心的课程，作为一种课程形态强调课程主体——学习者的作用，强调学习者的学习经验，与学科课程相比，活动课程更加突出课程的综合性和整体性，活动课程设计重视学习者与课程各因素的关系，强调活动主要要素间的互动。我国传统课程是学科课程形态为主的课程，新课程改革虽然提出一些学科以活动课、综合课为主，但是活动课仍流于形式、缺乏深度，许多课程“形似而神不似”，原因是我们无法理解学生的经验是如何发生的，这需要教师能更加理解活动的意义并加以挖掘，理解活动层级，循序渐进设计活动阶梯，预先考虑到过程中的各种可能并加以干预。有些教师仅关注外显的活动，表面上活动很热烈，其教学思维不适合深层次学习结构的学习，从而偏离学习的本质。教师如何选择那些更有价值的活动？拉思提出鉴定教育活动内在价值的标准，以此为参考我们开发培训课程，以注重活动的内在价值为核心进行设计活动课程。包括：允许学员主动选择，允许学员对自己的选择的结果进行反思，让学员起积极作用，要求学员做出一些冒险，要求学员运用所学技能并上升为有意义的规则、标准，鼓励小组合作互动，小组一起参与设计、修改、完善，并分享活动的结果。
3.建构主义知识观下的培训课程设计
建构主义认为教学本质是为“知识建构”创设良好环境与支持的过程，教学设计就是创造“情境性” “协作性”的互动环境。情境、协作、资源是建构主义所指的“学习环境”的三个新要素。[2]培训教师应为教师新的知识建构提供情境、资源，至于怎样的协作关系是合适的，需要根据培训总体目标与课程具体目标而定，集体教学、小组研磨、个别学习，不同学习形式在不同阶段不同组合；培训教师进行课程准备的过程即课程开发过程，教师培训课程的设计与实施是培训教师、学员、培训课程管理者共同建构的过程，多方协商的过程，培训教师不仅是本专业引领者，还应是先进教学理念的执行者，秉承人本取向的教学价值观，关注学员的体验、感受、心理成长，尤其是情感态度价值观的变化，没有学员的积极情感就没有活动效果；培训教师的文化意识应是开放意识，所谓开放即意味着抱着欣赏、好奇的态度看待学生的想法及过程中呈现出来的状况，允许流动且生成；培训教师知识与能力储备的宽度、高度要达到能够对学员的问题进行综合梳理，高屋建瓴，以更高的视角进行分析总结。
课程变革是教师与学生个性的成长与发展的过程，人的思维、情感、价值观都必须变革；关于教师的角色，教师的角色不再是原因性的，而是转换性的，课程不再是跑道，而成为跑的过程本身[4]，因此培训学习成为创造过程之中的探险，培训成为课程开发过程。在教师培训中国家要求有一定比例的外域专家，他们代表着先进的理念，前沿的知识，先进的经验，但往往因为是外域专家，是“请进来”的，培训者往往不敢提要求，为了实现培训主题突出，课程设计的整体协调与逻辑完整，需要对所有培训教师在课程目标、实施方式以及课程绩效上提出要求。例如，以创新实践能力培养为过程的实训课程对培训教师提出要求。要求教师关注学员学习过程中思维方式转变，关注过程中的生成，师生都要要善于反思。例如在“基于现场的教学示范课”结束后培训管理者与示范教师一起设计反思课程。为学员制定反思提纲，要求学员层层递进反思自己的教学，找出差距与不足，安排课程将示范者教学设计进行个人“复盘”，小组交流，通过这样的活动促使学员将有关教学设计的隐性知识显性化，让学员形成相关的策略性知识、程序性知识。
三、关于培训课程的管理
1.依靠培训功能打造多维、立体的研修平台
唯有学员的主体参与才能让培训焕发出生命力，为了改变过去培训“上课激动、下课不动”的局面，教师司关于组织实施“国培计划”的精神和有关文件要求，明确提出要加大实践课程比例，增强培训实效。根据教育部精神，围绕培训中理论与实践脱节，教师教学行为转型慢，我们设计了一系列的基于现场、基于学员需求、基于实践的“主体参与性”实践活动，让学员在任务驱动中思考课堂转型、在参与中生成新的理念，在实践演练中提升课堂设计创新能力，基于学员主体参与，提升初中政治教师教学设计创新能力是本次实践活动的指导思想。
2.关注单个课程目标与课程之间的整体协调
(3) 由于该类围岩易出现塌方，需在塌方处预埋注浆管，后续进行回填注浆，并采用化学灌浆方式对拱架上方松散体进行固结。
四、课程实施——以初中政治道德与法治教师培训为例
余新教授认为教师的专业知识、专业技能、专业态度、专业能力和专业工作行为成为教师培训内容的核心要素。[3]因此在以教师教学设计创新为目标的教师培训课程开发中如何对教师培训内容进行统合设计就成为关键，好的培训要实现多维专业目标，如果说以知识补偿、知识传递为目的的培训拼专家、凑课程还可以满足受训者知识补偿的需求，那么以能力提升为目标的教师培训必须发生大的变革，改变培训理念，创新培训模式已成为历史的必然。在今天这样一个信息化、终身学习的时代，培训首先是给受训者提供一个学习平台，这个平台还应是立体的，多维的，这就需要培训管理者以开放的观念，更广泛的视角，通过平台实现培训主体间、培训主体与培训内容、培训资源之间多维互动、交流。培训主体间活动方式，组织管理将变得特别重要，培训团队要实现主体间广泛的互动交流、合作对话，将学习班级打造成学习共同体，将学习过程打造成学习研究一体化过程，让学员将教育实践中的困惑问题能够呈现出来，共同研究，培训过程中通过与一线教师对话交流、实现反思、融合、促进，培训成为探索之旅，多方促进成长的过程。
在规划编制过程中，无论是否开展规划水资源论证，水资源都是规划无法回避的问题。为避免脱离论证对象，规划水资源论证的介入至少要在规划方案 （包括推荐方案和替代方案）形成之后才能进行。在规划方案形成阶段介入，由于不确定性因素较多，往往只能定性评价，很难作出定量估算。在规划方案形成和优化阶段介入，适合于综合规划和专项规划中的指导性规划；在规划编制草案形成之后介入，适合于专项规划，此时水资源论证的对象已经明确，可以对水资源配置、水资源利用作出定量分析和比选，通过规划水资源论证发现规划中存在的问题，提出进一步调整和完善规划的意见和建议。
1.反思团队——集体研磨活动
教师外显行为背后是教师内隐的价值观、教育理念，唯有自我反思才能加以认识，人们面对困难的时候，很容易陷入问题之中，用常用的解决方法，陷在固有的思维模式之中，教学设计创新是一线教师特别缺乏的，针对教师思维局限的问题，需要增强教师的自我反思能力，我们认为最合适的方法就是反思团队活动。反思团队是20世纪70年代，由挪威以精神科医生汤姆安德森（Tom Andersen)为首的团队在精神科领域提出的，是以后现代社会建构思维方式指导下的工作形式，并在临床中广泛应用，后来推广到了企业、教育、社区工作中。作为教学应用的反思团队活动课程目的是引领学员将反思作为一种思维方式，成为一种生活方式，将反思贯穿学习始终，不断梳理学习收获，在专家引领下将反思引向深入，将反思转向行动。反思团队的组织实施程序：（1）专家引领反思团队活动，学习反思方法。（2）以反思团队形式在课堂上组织反思活动，针对困惑问题进行主题研讨，专家解析。（3）要求学员撰写反思日记，个体反思存在的困惑，集体研磨。（4）指导学员根据反思中的问题撰写行动规划，将过程转化为能力，将理念转化为行动，促进个性化转变。
2.基于教学现场的“教学示范与诊断评估”活动
该课程的活动目的是通过优秀教师的教学示范让学员直观的感受核心素养下的教学是什么样的，提升对核心素养下教学设计理论认识，通过学员教学设计，集体研磨，促进学员教学观念的更新和教学设计能力的提升。活动流程：（1）教学示范，基于现场观摩优秀教学。（2）理论引领，同伴互助，就示范课的教学设计展开研讨交流。（3）任务驱动，模仿设计，推优评比。挑选实际授课内容每人进行教学设计，首先进行小组评选，推荐一至两名学员参加全班推优，然后班级推优，选拔出两名优秀学员参与中学同课异构，主要采取说课形式，最终推荐一至两名综合水平较高的优秀学员参加全班选拔，参赛学员的参赛内容由课堂教学和课后说课两项构成，其中“课堂教学”占80%，说课占20%，评委现场观摩参赛教师的课堂教学和说课，由专业教师进行点评指导。（4）挑选基地校进行“同课异构”，由专业教师分组引领进行课例研磨，参赛学员代表团队以集体备课形式进行课程准备，课堂研讨向课堂外延伸，课堂内外成为研讨场所。（5）现场诊断评估与引领。“同课异构——基于教学现场的诊断与评估”活动流程：前半段学员对三节课教学实施过程及效果进行现场诊断，后半段由专家引领，包括对教学中所展示的理念解析、课堂诊断标准与评估、对教师教学的建议与问题解决策略。（6）学员填写教学反思表，对自己教学设计作出反思诊断。（7）教学设计研磨与修改。学员整合参训成果、反思以往教学，研磨、修改自己的教学设计，并保留修改标记、附注修改说明，使参训后的收获和转变落实在文本上。这个过程是学员对课例进行“个人设计—集体研讨交流—反思—再修改完善”循环提升的过程。
通过有组织的一系列实践课程，学员不断改造着自己的过往经验，反思着自己的教学实践，建构着自己的教学理解，解释着教学事件，体验着自己的思维与行为，在这种创造与解释中关于课程与教学的理解不断变革，新的意义不断生成，行为改变也随着发生。通过二十天的以实践创新为目标的核心素养下的教学设计能力提升培训，100%的学员认为改变了自己对教学设计的认识，提升了对核心素养的认识，对教学设计的认识更加深化；90%以上的学员认为自己的思维发生了变化，学会了反思，能将问题引向深入思考；80%以上的学员认为自己的教学行为发生了变化，能按照问题链进行教学设计，经专家审定，学员提交的教学设计创新程度大大优于未参加培训者。
参考文献：
[1]多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社,2006:18.
[2]王本陆.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社,2004:178.
[3]余新.影响教师培训的五个环节[J].北京：北京教育学院学报,2009(6):68.
[4]李建平.聚焦新课程[M].北京：首都师范大学出版社,2002:168.
Design and Implementation of Teacher Training Course from the Perspective of Core Literacy
LIANG Guo-min
(College of Philosophy and Public Administration, Henan University, Kaifeng, Henan 475004，China)
Absrtact: In order to realize the innovation of teacher teaching design under the core literacy perspective, the curriculum design of teacher training should be guided by advanced curriculum concepts. The curriculum design focuses on the intrinsic value of educational activities and focuses on the dynamic development of the activity process. The curriculum management is based on the training function to create a multi-dimensional and three-dimensional training platform. During the training, the trainees change their own past experiences through reflection, change their thinking and behaviors. The training has achieved good results.
Key words: core literacy； teacher training； curriculum design； curriculum development
中图分类号： G642.0
文献标识码： A
文章编号： 1008-469X（2019）05-0072-04
收稿日期： 2019-07-24
作者简介： 梁国民（1966-），男，河南平顶山人，伦理学硕士，副教授，主要从事教育伦理研究。
标签：核心素养论文; 教师培训论文; 课程设计论文; 课程开发论文; 河南大学哲学与公共管理学院论文;