实证教育学方法论——教育研究者如何解释，本文主要内容关键词为：方法论论文,实证论文,研究者论文,教育学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-032 文献标识码：A 文章编号：1004—633X(2004)02-0005-04
一、实证教育学与规范教育学
在我国，当然不只是在我国，教育学是今天大量争论和意见分歧的焦点。一提到教育学，似乎每个人都可发表言论，而且大多是指责性的。不同的人站在不同的立场上对教育学进行批评，按照批评人的身份，大体上有两种类型的“教育学批评”。一是以社会科学工作者（包括教育研究人员）为主的“学者式的批评”，这种批评的焦点在于对教育学的科学性提出质疑，认为教育学不能成为科学，甚至不是一门学科，还有一种批评是以具体从事教育实践的人员（如教师、教育行政人员等）为主（也包括部分教育研究者在内）的“非学者式的批评”，这种批评的核心是教育学要么是一些政策法规和领导人的讲话汇编；要么是一些巨大而空洞的符号，或者是一些不着边际的带有严重个人偏好的乌托邦幻想；要么是意识形态的附庸（在中国，学术理论与官方意识形态没有区别，一个经常渗透到另一个之中，教育研究者乐意引用政府领导人的讲话来增加自己的文章的分量，以示自己论证的有力，而不是反过来）；要么就是一些舶来的“洋垃圾理论”，（注：目前中国教育研究的主流是探讨的对象虽然是中国社会与中国社会的中国人，所采用的理论与方法却几乎完全是西方的或者西方式的，这种现象不独在中国有，在其他发展中国家也普遍存在，这样一种以对西方命题的非批判性模仿为特征的现象被称为“心智上的被俘虏现象”或者“教育研究的殖民化”。对此，也有人提出批评，但是任何批评都比实际操作容易，更何况批评者的武器也是舶来的。看来这是后发展国家教育研究者难以走出的“宿命”，以笔者之浅陋，更是难以免俗。）教育研究者自以为是对中国教育发表一通不着边际的议论，而毫不顾及这些议论与中国的教育实践有没有关系，能不能解释我国的教育现象，能不能指导具体的教育实践。教育学充满了对人的终极关怀和对教育作用的赞美，却无法帮助教师们应付每天所面对的策略和技巧性的问题。对于第一个问题，我们将在下面进行论述。关于第二种指责，一些教育理论工作者在承认教育理论存在与教育实际“脱节”的弊端的同时，也为教育理论不能指导具体的教育实践的批评进行了辩护。
教育学确实是一个非常模糊而又包罗万象的概念，希望所有的教育学内容都要“拿来就用、用即有效”显然是不现实的，但是把教育学的内容作以大致的区分，使其中的一部分能够比较精准地解释教育现象，比较有效地进行预测（这是教育理论指导教育实践的主要方式）还是可行的。在所谓“二元论”的思考方式屡遭诟病的当下，我们还是主张把教育学分为两种，一种是实证教育学；另一种是规范教育学。（注：按照陈桂生教授的说法，西方学术界早就有把教育学分为理论教育学（应当是什么）和实践教育学（应当做什么）两种的传统，本文中的两分法与其是有区别的。）实证的教育学是描述教育中的事实、情况和关系的教育学。实证教育学关注事实（一旦从理论层次上剥离）并避免价值判断，它试图建立对教育现象的科学描述，实证教育学研究的是教育现象事实上是怎样的，这种以事实为基础的分析对制定良好的教育政策和明智的教育实践十分重要。与此相反，规范教育学与价值判断相关，它研究教育应该是怎样的，或者为了达到这样的教育，应该采用何种政策行为，规范教育学隐含着对某些特定教育政策的非理性的支持。简单地说就是实证教育学关注“是什么”，而规范教育学则体现出对“应该是什么”的主观愿望。
原则上，实证教育学是独立于任何特别的伦理观念或规范判断的。它避免以自己的价值偏见影响到对于教育现象的正确观察，避免放任各种简单化的价值评判，妨碍我们正确理解和认识客观发生的事物。它的任务是提供一个概括体系，这个概括体系可以用来正确预测教育活动发生的任何变化所产生的影响。它的绩效要根据它所做出的预测与实际情况之间的精确度、覆盖率及一致性等指标来判断。总之，实证教育学是或者可以是一门“客观”科学，其“客观性”与任何一门自然科学的“客观性”并无不同。当然，教育学研究的是人与人之间相互影响的关系，而且研究者本身就是被研究的对象的一部分。与自然科学相比，教育学的研究者与被研究的对象之间的关系更加密切。这个事实使得教育研究者在能够得到一系列自然科学家所无法得到的资料的同时，也使他们特别难以保持客观的态度。实证教育学的中心问题就是在教育学中导出在操作上有意义的原理，同时，它也重视发展出一种理论与假设，使之能够对尚未观察到的现象作出合理的、有意义的预测。
另一方面，规范教育学不可能独立于实证教育学。我们关于教育是什么的实证观点影响我们关于教育应该是什么的规范观点，任何与教育有关的政策结论都必须依赖于人们对作某一件事（如接受一种类型的教育）而不是做另外一件事的后果所做的预测，而预测必须隐含或明确地依赖于实证教育学。当然，在教育政策结论和实证教育学结论之间并不存在一一对应的关系，否则，也就不存在独立的规范教育学。人们在正确的教育政策上意见一致，较少地取决于规范教育学本身的进步，而较多地取决于那种所得出的结论应该而且值得人们广泛地接受的实证教育学的进步。
二、实证教育学是一门科学
教育学是不是一门科学，在多大程度上带有科学的特征，是一个长期争论的问题。那教育学是不是科学呢？我个人坚持认为实证教育学是一门科学，而规范教育学很难被看成是科学。为什么呢？先让我们看看《不列颠百科全书》给“科学”下的定义：科学是涉及对物质世界及各种智力活动。一般说来，科学涉及一种对知识的追求，包括追求各种普遍真理或各种基本规律的作用。[1]从这个定义可以看出科学有三个特点：第一，研究的对象是客观物质世界及各种现象；第二，研究的方法要求摆脱价值判断，公正而客观；第三，研究的目的是追求知识，发现真理或基本规律。[2]我们就拿这三点来判断一下实证教育学是不是科学。先看第一点，实证教育学研究人的教育行为，具有客观性吗？如果观察每个人的行为，的确是由主观决定的，在课堂上对同一个老师的课，每个同学会有不同的反应。但当我们把社会（可大可小）作为一个整体，观察所有人的行为时，就一定是客观的。根据统计学上的大数定理，少数人反常的行为互相抵消，总体行为是客观的。从这一点来看，实证教育学研究客观的教育现象，和自然科学研究自然现象一样，都是科学研究。
实证教育学是一门科学也在于实证教育学研究得出的理论是对客观的教育规律的种种认识，它要帮助我们了解教育的过程，扩展我们理解在任何形式下发展、阻滞或影响教育的种种条件和力量，它也能使我们对教育活动的结果做出合理而精确的预测。实证教育学追求的正是这些认识。尽管由于影响人们的教育行为的因素比影响自然现象的因素更复杂；也由于实证教育学研究不像自然科学那样可以在实验室进行受控实验，使其他不相关条件不变，从而研究所要研究的变量之间的关系，再加上教育学研究的问题涉及到人的切身利益，更容易激发人的感情，凡此种种造成社会教育现象远比自然现象复杂，实证教育学对教育规律的认识和揭示非常困难。但是，教育规律代表的是概率模式，教育规律是可以认识的，这种认识就是实证教育学的理论。经过检验的理论是不以人的意志为转移的真理，与自然科学中的真理一样。当然也与自然科学中的真理一样，实证教育学中的真理也是有条件的、相对的。实证教育科学的最大特点是它坚持“有限性”的断言——只在确定的“对象域”内，在单一的层次上有确定性，并能运用可靠的证明和检验手段，以保证论断与具体事实的关联。
实证教育学的科学性还在于它运用科学的方法。实证教育学研究者努力以科学的态度来探讨他们的主题，他们研究教育的方法与物理学家研究物质和生物学家研究基因和细胞的方法一样，他们提出理论、收集资料，并分析这些资料以努力证明或者否定他们的理论。尽管实证教育学研究者不用试管或者显微镜进行研究工作，也很少能够通过进行精心设计的、希望消除那些被认为是最重要的干扰性影响的实验来检验教育科学中的某些特定预测。一般情况下，我们必须依靠偶然发生的实验所提供的证据来进行检验。但是，实证教育科学无法进行所谓受控实验，并不表明教育科学与自然科学之间存在根本的区别。一方面，这是因为并不是只有教育科学无法进行受控实验，自然科学中的一些学科也同样无法进行受控实验，如天文学。另一方面，这是因为受控实验与非受控实验之间的差别最多只是受控程度的差别。其实没有一个实验是被完全控制的，从一些干扰性影响在实验过程中始终保持相对稳定的意义上说，每一个实验都受到部分的控制。最重要的是，科学的本质是科学方法——冷静的建立并检验有关世界如何运行的各种理论，这种研究方法适用于研究教育，就像适用于研究地心引力和生物进化一样。客观的态度研究客观现象。教育社会学和教育经济学等成功地运用了科学的方法对教育现象做出了比较准确的解释，说明了研究方法的科学性对教育研究的重要性。基于上述分析，笔者认为实证教育学是一门科学，也应该是一门科学，教育学实证化就是教育学科学化之路。
三、实证教育学的方法论
（一）方法和方法论
我们一般认为方法是人们为了达到一定目的所选取的手段、途径和活动方式。
根据方法的定义，我们可以看出方法有四个特点：(1)方法是和任务联系在一起的，不同的任务，不同的目的，就要求有不同的方法。(2)方法与理论是联系在一起的，方法不但与所要解决的任务和针对的研究对象的理论有关，还包括人们的世界观、社会观、政治观相关的理论知识有着直接或间接的关系。(3)方法和人们认识的思维方式是联系在一起的。方法是思维活动的产物，是以特定思维结构、思维方式为基础，保持其特定动态意义的知识体系，它随人的思维方式的变动而变化。(4)方法与实践是联系在一起的。方法虽具有明显的主体特征，但它不能离开客体而存在，它是在一定理论指导下的一种特殊的实践活动，而且是极富有创造性的实践活动。
方法论是以方法作为研究对象的一种工具性很强的专门学问。由于方法和方法论之间的天然联系，人们在使用方法论这个措辞时，往往极为含糊。方法论在许多场合是用来指一门学科的技术步骤。方法论比方法具有更广泛的内涵，它更经常地指对论证一门学科的概念、理论和基本原理的研究。我国学者比较接受的关于方法论的定义是，从认识论的角度总结人类认识世界和改造世界的经验，探讨各种方法的性质和作用以及方法之间的互相联系，概括出关于方法的规律知识。[3]结合上述分析，我们认为，方法论是指使科学研究得以正确进行的理论。它一般包括三个方面的内容，阐明获得经验材料、建构理论体系和验证科学结论的各种方法及其理论根据；阐明科学研究活动过程的逻辑，探索提高科研活动的效率的途径和形式；阐明科学理论的结构及其发展逻辑。这三个方面既是方法论研究的对象，也是一个学科成长的模式。
（二）教育学方法论
每一个研究领域都有自己的语言和自己的思考方式，教育学也不例外，教育学方法论是考察人们认识教育现象，从事教育研究的一系列方法的研究。它同教育学本身的特性和发展密切相关，它特别注重教育研究过程及教育研究方法中的方法论特点。通过对方法整体与对象性质适宜性的探讨，不断地改造或更新研究方法体系。教育学方法论是现代教育研究的重要内容之一，是和教育学的变化一起变化的。
教育学发展史表明，教育学方法论是教育学发展进步不可缺少的重要组成部分。早期的教育学没有系统的方法论研究和争论，教育学中使用的方法大多是哲学上的方法，教育学理论也都像哲学著作一样，是纯粹思辨的结果，不能很好地解释社会教育现象，不能对实际的教育实践有指导作用，不能对教育发展的未来做出有效的预测。这个时候教育学研究处于一种不定型的、朴素的、自发的阶段，像洛克的绅士教育、卢梭的自然主义教育等的教育思想就包含在他们的哲学思想中。即使是赫尔巴特等人的教育学，由于受科学发展水平和认识的制约，也只能是教育学科学化的萌芽，他们已经开始摆脱纯粹思辨的方法研究教育。实证主义教育学方法论（以19世纪末期和20世纪早期的拉伊曼实验教育学、杜威实用主义教育学的诞生为标志）是第一个具有较完整的理论表现形态的发展阶段。实验教育学派的代表人物是德国的梅伊曼和拉伊，核心观点是反对传统的哲学思辨方法，包括赫尔巴特的哲学式心理学研究方法，主张用系统观察、实验、测量、统计等方法对教育事实进行研究。[4]实证方法的根本作用在于给我们提供唯一合理的方法去显示智力发展的逻辑规律。这种方法的核心是一切知识必须以被观察到的事实为基础，通过推理方法和观察方法的综合运用去说明现象或概括出真的事实。20世纪以来，很多教育研究者注意教育学方法论的研究，吸收自然科学和社会科学的研究方法用于对教育问题的研究，对复杂的教育问题的认识更深入了，教育学知识本身也得到了积累和发展。实证主义的教育学方法论在教育学研究的演进中一直占据着主导地位，不管具体的研究方法的名称是质性研究，还是量化研究；是民族志的还是解释学的，它们试图探究教育现象的真实面貌和了解其原因的本质没有变。对于我国的教育研究者来说，最大的问题不是争论方法的孰优孰劣，而是我们是不是真正掌握了其要旨，能不能熟练而又规范地使用。
教育学有没有充实完善和理论化、科学化程度很高的方法论，不仅是其发展成熟的重要标志，也是其能否顺利发展和进步的基本前提和必要条件。这是因为，教育学的每个重要发展阶段，当注意对教育学方法论进行完善和革新时，就常常孕育着新的教育学理论的诞生，这说明教育学方法论不断推动着教育学的进步。
（三）实证教育学方法论
实证教育学是对教育现象的有意义的陈述，他们是从事实中抽象出来的，不是从哲学中抽象（抽象就是将不相关事实和条件予以忽略的简化）出来的，事实本身还帮助验证业已建立的原理的正确性。实证教育学的方法论是指教育研究中运用科学的研究方法和分析工具的规律或规则的学问。
1.实证教育学方法论的层次性
实证教育学方法论是有层次的，既包括最高层次的具有哲学意味的一般方法论——科学哲学；又包括那些反映实证教育科学本身性质和特点的具体方法论，如着眼于教育关系中个人态度和行为或者群体行为的个人主义方法论或者整体主义方法论；还包括研究过程中所使用的资料收集的方法和分析工具，如实地研究、民族志等。一如上述方法论虽然不能和方法同日而语，彼此却有着密切的联系。具体地说，实证教育科学研究者在研究过程中使用那些研究方法和分析工具，总是受这些人赞同的方法论的支配或制约。如信奉个人主义的方法论的学者，才可能使用质的研究方法，整体主义方法论的信奉者则很有可能选择使用量化研究方法。只有树立实证教育学方法论应该分层次的思想，这种方法论才不至于陷于抽象空泛的议论，才会真正影响和推动教育科学的发展和进步。
2.实证教育学的研究步骤
实证教育学对理论的研究一般分为三个步骤来进行：
第一步，提出理论假设和相关假定条件。按照假设——推理模型，任何一项科学理论形成的第一步是建立假设，建立假设分为两项内容，提出有关假定条件和理论假设的中心内容。在形成理论实证层次上，研究的重点是在高度抽象化的基础上确定研究对象的几个少数主要变量之间的关系特征，而假定其他相关变量不变或舍去。合理的假定某些变量不变并非一件容易的事，而需要教育研究者有很强的独创精神，充分发挥主观能动性，遵循一定的规则，但不要固守一定的思维方式，要采用开放性的思维方式。要遵循简单性原则，注重短期和长期影响的不同，考虑假定条件提出对理论模型建立和经验检验的作用。
第二步，建立假设并推导出主要结论。理论假设是对思维的各种抽象规定的综合，是思维通过规定在思维活动中再现教育现象的过程。理论假设是在假定条件确定过程的理论构思中形成的。构思理论假设的主要问题是寻找假设的具体形式，其实质是把量和质的规定性复合在一种逻辑关系中，招各主要教育变量相互作用机制及相互作用过程表达为一种推理过程。
第三步，检验理论假设并围绕检验展开对理论的深入分析。理论假设的建立并得出主要结论并非实证教育学研究的终结，还必须对他们做出经验检验。经验检验的主要内容有：对理论假设及相关假定条件进行验证，对理论假说的推导结论进行验证。验证实质上是分析理论和条件的实证意义和赋予推论实证意义，使人们更好地应用理论。经验检验的意义在于通过检验找到理论假说的不足，不断推动理论向纵深发展，提高理论对教育现象的分析能力。
3.实证教育学方法的支柱
(1)定性与定量相结合的系统研究方法
实证教育学使用这一方法，不仅在于摒弃定性与定量方法之间的分歧，强调在研究过程中定性与定量相结合的具体方法，更在于强调一种系统的研究方法。这种系统研究方法的实质是以与实证教育科学研究对象的复杂性相适应的“认识系统”去对付“对象系统”。也就是说，不是用非系统性的或孤立的方法去对付复杂的教育现象。教育科学在长期的探索历程中，已经形成了有效的调查方法、分析方法、概括提炼方法、理论表述方法等，但缺少一种适当的方式把这些方法的和研究人才的优势集中起来，以形成与复杂的教育现象相匹敌的整体研究优势。定性与定量相结合系统研究方法，它通过建立研究主体的系统结构即组织结构、知识结构上的系统组合优势，以及研究过程、研究程序上的系统综合效应，可以部分地解决上述问题。这里所说的“定性与定量相结合”，不仅仅是通常意义上的既有定性分析又有定量分析，它实质上是指把理论与经验、逻辑与非逻辑、人脑和“电脑”结合起来。
(2)个体论与群体论相结合的综合研究方式
个体论者认为，复杂的社会现象可以通过分析个人行为更好地被人们所认识，教育研究的基本单位是个人的行动，而个人的行动又是受动机驱使的，应该从主观动机去解释人的行为及其意义。群体论者认为，个人的教育行为是被社会性限定的，是“嵌入”于社会网络中的。因此，仅用个人的动机及其影响下的个人行为，不足以解释纷繁复杂的教育现象。社会关系体系并不是个人自由选择的对象，它规定、制约着个人的行为，因此要由社会的整体联系去了解人的活动并解释行为者真实的行为背景。其实二者并没有不可逾越的障碍，个人动机是一种潜在的可能性，它转化为外显的行为才能变为现实性；个人行为的意义虽然与动机有关，但意义只有在整体联系中才能确定。也就是说在某种社会条件下个人表现出这样或者那样的行为，既是个人动机作用的结果，同时也是社会影响的结果。虽然实证教育学认为社会教育规律确实存在，也值得进行实证研究。所谓客观教育规律，反映的就是许多个人集合的或群体的行为和状况；虽然实证教育学研究者研究的主要是整体（或群体）模式而不是个体行为。但是实证教育学并不反对个体的研究，教育现象中的个体行为与整体趋势是相互规定和相互过渡的，也相互证明，个体研究者中某个人的行为取向，也可能是和这个人有相似的背景的一部分人的行为取向。
衡量某一学科的最佳标准是看它是否已经成熟为一门科学，也就是说，看它是否已经建立起稳固的理论基础——组织严密并确凿可证的知识体系，作为一门社会科学的实证教育学也是如此。承认教育学的实证性，也就是承认教育学可以通过科学的方法进行研究；否认实证性也就否认了教育学不能借用科学方法。方法论在使实证教育学成为一门成熟的科学方面作用是十分重要的，当前教育学出现的问题几乎都与对方法论的重视不够、对科学的研究方法坚持不够有关。虽然从方法论的角度想要划分出纯粹的具有科学特征的教育学是非常困难的事情，而且一直有人对教育学的科学化进行质疑，但是我们还是乐于看到实证的精神在教育学研究中不断扩大其使用范围。对于我国的教育研究来说，并不是实证研究太过了，而是太少了。