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中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2006)12-0001-05
教育解释学是教育学和解释学的合金，是教育哲学的一个研究领域，不具有学科意义，自然也没有一般认为的“研究对象、学科性质和方法论”的学科要素。本文遵循以下思路建构它的分析框架：夯实理论基础、指明针对性、讨论范畴。
一、教育解释学的理论基础：哲学解释学和批判解释学
应该说，以伽达默尔(Cadamer,H.G.)为代表的哲学解释学和以哈贝马斯(Habermas,J.)为代表的批判解释学对不少教育研究者来说都不陌生。但是，同一个教育研究者在一项研究中整合利用二者的情形还不多见。也正是由于此，相关的研究才招致了一些批评，如“这么多的教育哲学流派，就数哲学解释学教育学没有自己的实验学校”、“哲学解释学教育学有相对主义之嫌”等等。为了使这种建基在解释学上的教育研究具有更大的解释力，本文拟以哲学解释学和批判解释学的积极方面为依托来建构一种“教育解释学”的分析框架。
虽然哲学解释学和批判解释学都是有关意义及其理解的，但二者同中有异，以至发生了一场近几十年间最深刻、最有趣、最重要的哲学论战。
第一，关于偏见。伽达默尔认为，偏见“并非必然是不正确的或错误的，并非不可避免地会歪曲真理。……偏见就是我们对世界开放的倾向性。它们只是我们经验任何事物的条件——我们遇到的东西通过它们而向我们说些什么”[1]。哈贝马斯则指出，这种对待偏见的态度是天真的，因为它未能认识到偏见带入到理解中的、束缚我们心灵的强制性权力。因此，偏见并不总是受欢迎的，需要一种“深度解释学”或解放性反思。
第二，关于权威。伽达默尔肯定权威的存在是合理的，但指出权威（如教师的权威）源于知识和自由认识，从来不依靠武力，真正的权威不需要以“权威”的面目表现出来。但哈贝马斯在一个比较宏观的层面上（如社会）认为伽达默尔又犯了天真的错误，因为他的权威理论不能解释社会用以维持其权威的制裁。伽达默尔回应道，权威在本质上是一种教条力量，但它并非总是错的，真正的权威所要求的遵从既不是盲目的，也不是奴性的。
第三，关于语言。伽达默尔认为，“可以被理解的存在只有语言”[2]。哈贝马斯则认为，伽达默尔犯了语言理想主义的错误，因为语言只是社会的一种制度，不是一种元制度(meta-institution)，并非所有其他制度都只由语言来呈现。像劳动、支配等社会事实就不能还原为语言结构，要分析它们，就必须超越伽达默尔所说的解释学分析，因为“语言也是统治和社会势力的媒介；它服务于有组织的权力关系的合法化。……语言也是意识形态的”[3]。伽达默尔反驳说，如果我们在表达现象时没有语言起作用，我们是不能理解劳动或支配问题的，而且支撑我们所有理解的语言有一部分正是劳动与支配二者关系的沉淀物。
第四，关于反思。伽达默尔认为，传统是发生着的、一直变化着的、互动的，因此不能站在传统之外看传统，反思只可能是连续历史中的反思，不可能有历史之外的、纯粹客体化的反思。但哈贝马斯认为，传统是暂时断裂的，因为被显现过的传统，不可能再以传统的形式发挥作用。这种暂时断裂就是反思，就是主体暂时割断自己和自己生活或历史的联系，超越当下的生活或历史，以“分化(polarization)”或受控制的“疏远(distanciation)”的角度看待自己的生活或历史，达到“唤起”的效果，从而实现意识形态批判。在这点上，伽达默尔坚持认为，“并非一切反思都行使客体化的作用，也就是说，并非所有反思都使它所指向的对象成为一种客体。毋宁说，存在着一种反思的活动，它在执行一种‘意向’时似乎又折回到反思这个过程本身”[1]。
看得出来，不管是在哪个主题上，哈贝马斯都只有一个出发点，即用“社会现实”说话，如权力、制裁、支配、意识形态等。虽然这不足以让伽达默尔的思想坍塌，但它的的确确弥补和发展了伽达默尔的思想，而这种弥补和发展又对建构教育解释学具有重要作用。
首先，在第一个论题上，伽达默尔和哈贝马斯都认为偏见对于理解的发生是重要的，都反对笛卡尔(Descartes,R.)认识论中“偏见是理解过程中要消除的障碍”的观点，不同的是，哈贝马斯认为偏见和理解之间不是充要关系，前者只是后者的必要条件。这一点对教育解释学讨论师生经验的教育性与非教育性格外重要，因为它可以避免在倡导教育要重视师生经验（尤其是生活经验）的同时陷入泛经验主义。在第二个论题上，虽然伽达默尔略占上风，但哈贝马斯的反驳提醒了他“何为真正的权威”。这对教育解释学重新阐释“师道尊严”大有助益。在第三个论题上，双方各执一端，如果依伽达默尔意，主体之间言说的本质不是要关注参与者的主体性，而是关注讨论中的主题；若按哈贝马斯的思路，现实中的言说总是充满霸权的，一些声音总是压制另外一些声音，甚至提前把另外一些声音排除在外。这些对教育解释学如何建构真正的教育情境均具有直接的贡献。在第四个论题上，双方实际上说了两种反思，一种是历史中的反思，一种是对历史的反思。演绎到教育解释学的建构中，它们都是必要的：即教育中(in)的反思和对 (to)教育的反思。
其次，这场论战促使伽达默尔后期倾注于实践问题，承认“人所需要的不仅仅是持续地追问终极的问题，也要追问在当下什么是可行的、可能的和正确的”[2]。这直接为教育解释学视教育为反思性实践提供了方法论。
二、教育解释学的针对性：考试理性
不是说理论上有了哲学解释学和批判解释学，就自然有了教育解释学，这门学问的诞生还有强烈的问题针对性。从现象上说，主要表现在：单向度的师生，如教师对学生的控制、自主性和反思意识缺失；抽象化的、可通约的教育情境；未现缓和的教科书独白和教师独白、科学语言对生活语言的僭越以及学生的习得性沉默；唯“教科书”是瞻、课堂如工厂和以外在目标为唯一判准等。这些现象背后是什么？似乎是一种考试的思维方式，即考试理性主义，简称考试理性。简称的道理和人们把工具理性主义叫做工具理性是一样的。
考试理性是工具理性在教育中的具体化，其表征有：
（一）把考试当作教育的目的，一切教育手段都为考试服务
没有制度化教育时就有考试，如科举制；有了制度化教育当然也有考试，没有考试的制度化教育是不完整的，因为作为一种评价方式，考试是教育过程的一个有机环节，是内在于教育中的。但制度化教育中的考试逐渐就像“一种巨大力量的失控的引擎，虽然在某种程度上我们可以驾御它，但它也威胁着要摆脱我们的控制”[4]。要努力使自己成为教育的主体；很多时候，师生根本无法驾御它，只有跟着它跑。一旦教育的主体不再是师生而是考试的话，那考试也就不再是手段，而是目的了。当作为手段的考试成为教育目的后，其他一切教育手段都为它服务，直至出现教育让位于考试、考试小世界等于教育大世界的现象。
（二）讲求机械化训练的普遍性和追求效率的绝对性
因为考试是有形的、相对静止的，当考试成为目的后，师生就不用考虑这个目的的合理性了，他们所考虑的就只有如何有效达成目的的手段了。说考试有形，指的是它有“知识”形，考试就是考知识；说考试相对静止，指的是要考的内容不外乎就是教材那些东西。这样，师生的眼睛就盯在了教材中的知识上。按照布卢姆(Bloom,B.S.)的认知目标分类学，识记是知识学习的第一个目标，加之多数考试对“双基”的检测有相当的权重，可能是因为这个，师生就认为识记是知识学习的最有把握、最有效的手段，而把知识学习的其他目标，如理解、运用、分析、综合、评价等几乎全部还原为识记。这样，一个必然的、唯一的做法就是反复训练学生掌握各种知识点，教师不断地刺激，学生不断地反应，几至机械化。因此可以说，考试理性讲求机械化训练的普遍性。在考试理性看来，机械化训练所为何来？追求效率是也。从考试理性的本意来说，追求效率就是用最少的资源及最快的方法完成任务或达成目的。但矛盾马上浮现出来，机械化地反复训练占用了大量的物质和精神资源，却追求不到高效率，因为追求高效率是需要技巧的，拙笨的操作性手段“不足以描述事实。它们仅仅获得了事实的某些方面和部分，一旦把事实视为总体，它们便无法描述这一总体客观的、经验的特点”，因为“许多……决定性的基本事实，都是在操作概念所及之外的”[5]。这样，它只可能产生基本的效果，而这种基本的效果实质上是一种低效。事实上，考试理性追求效率的绝对性是以牺牲手段的科学性为代价的，但考试理性宁愿做出这种牺牲也不愿尝试科学的可能产生高效的手段，这只能归结为考试理性是一种保守的、机械的、狂妄的理性主义。
（三）将教育局限于认识论范畴
按照罗蒂(Rorty,R.)的说法，认识论愿望就是“对限制的愿望”[6]。结合前文言及的教育让位给了考试，将教育局限于认识论范畴似乎就表现为一种考试控制。教育行政部门用考试来控制学校，学校用考试来控制教师，教师用考试来控制学生，学生则用考试自我控制。大家知道，要使控制有效，对控制对象的要求就是整齐划一、静止和常规。于是，在考试理性下的教师看来，“一群人按一种节拍演奏交织的曲子，会使人产生满足的感受”[5]。他们喜欢那些有肯定性思维和行动的学生，相反，提防那些有否定性思维和行动的学生，“自主、发现、证明和批判的因素，退居于指派、断定和模仿之后”[5]。而喜欢和提防的手段都是一致性或程式化。如果说这种控制可以取得一些成绩的话，那也是以牺牲个性的名义取得的。
（四）对师生存在的遗忘
师生是学校教育中的人，人是存在者和存在的有机统一，但考试理性只观照存在者，遗忘了师生之存在，因为相比存在而言，存在者的可感知程度要高一些，作为解剖对象的可能性要大一些。不管是备课中的备学生、课堂中对优秀生的反复提问、座位的安排、班干部的任命等，无不如此。教师眼中的存在者，就是那些能够让教师发生认知兴趣的学生，即优秀生。那教师为什么会只观照存在者呢？那是因为考试理性让他们相信了一种符合论的教育真理观，即考试准备和考试成绩之间有一种符合关系，这种符合论的真理观是可认知的、客观计算的和绝对的。只有那些能够引发教师认知兴趣的存在者才可以使考试准备和考试成绩有较好的符合，才可以使教师获得一些“满足感”。教师观照存在者，遗忘的不仅仅是那些没有引发教师认知兴趣的后进生（在教师眼中，后进生不是课堂的参与者，还无法成为存在者），更重要的是，它在本质上遗忘的是师生存在本身。对师生来说，教育本身就是“去存在之蔽”。但考试理性下，学生成了被驯服的、会考试的机器，教师也因此成了“教书匠”，他们非但没有“去蔽”，反倒把各自的存在“遮蔽”了，把那些对于教育者和受教育者来说是至关重要的问题给“遮蔽”了。在笔者看来，这至关重要的问题就是师生的语言存在，因为语言中有经验和独特性，而师生都是存在于经验和独特性中的。离开了语言，相互理解和自我理解都是不可能的，正所谓语言是存在之家。考试理性是漠视学生语言的，尤其是漠视后进生的语言，漠视生活语言，漠视个性化的语言。
显然，考试理性下的教育是不值得倡导的。但作为现实，它并非完全没有意义。如人所知，意义及其理解是解释学的基本问题，自然，教育解释学也本应以教育意义及其理解为基本问题。考虑到考试理性下的教育意义非教育解释学要观照的教育意义，教育解释学最终指向了重新理解教育意义，这将通过范畴的讨论来实现。
三、教育解释学的四个范畴：主体、情境、语言和行动
谁也无法否认，意义的理解总归是人在理解，是主体在理解。而人都是历史和世界中的人，主体都是情境中的主体。这种历史性或情境性，不但构成了主体的前理解，而且在根本上说，我们的理解能力来自我们在某种情境中的参与程度，因为是情境使理解具有了意义，离开了情境，任何理解都可能是模糊或含混的。用塞尔(Searle,J.)的公式来说，就是“X在情境C中被认为是Y”[7]。有着前理解的主体不是白纸一张，因为前理解中充满了知识或经验，而经验是负载在语言中的，“日常词汇表达了积累在经验中的意义，这些经验中的意义可以充当‘文本’，它不仅展示出语言中的语法，而且还勾勒了语言所论及的事物的轮廓”[8]。没有语言，意义无法生成。但语言的本质不是表达先前的某个东西，而是在行动中建立一种合作关系，这样，参与者各自的行动都被这种伙伴关系加以修正和调节。语言参与者就是行动者，意义就在他们的行动中生成。这样，我们就可以把意义的要素确定为主体、情境、语言、行动，并以此结合前述展开这一部分。
（一）师生成为经验建构者和反思性实践者
师生成为经验建构者。教师方面，从知识管理者到经验建构者。作为知识管理者的教师是指教师以知识或真理的化身形象出现，把课程知识原原本本传递给学生，并保证知识信息在传递过程中的安全。与此相反，作为经验建构者的教师，意味着教师精于把课程知识与自己、学生的经验（包括具有教育性的生活经验）结合起来；敢于用时代的鲜活经验重构具有“未完成性”的教参和教材；乐于和学生发展共有知识；善于在参与中引领学生并与之进行有意义的经验互动。学生方面，学生从“空的容器”到具有不同经验的经验建构者。作为“空的容器”，是指学生没有经验，即便有，也是残缺的、可以忽略不计的、可以“均质化”看待的。似乎，学生进入学校之前的经验都可以被割断，像做减法那样把它们从学生整个的经验存在中抽出。作为具有不同经验的经验建构者，一方面，学生是一个个独特的经验存在，并把其经验带入了学校，不同的学生带入不同数量和性质的经验到学校。这些经验既构成了他学习的基础，又包含着作为成人的教师若“无法理喻”也就不能真正回答的问题，如“现在的学生怎么都这样”、“我从来没有见过这样的学生”、“这些孩子太成熟了”、“学生的社会能力比我强多了”、“现在的学生比我们做学生时要独立得多”、“现在的学生真的不好教”、“我都不知道怎么来形容现在的学生”等等。说学生是经验的存在，并不表明笔者是泛经验主义者。要指出的是，学生生活经验的教育性正反都有。教师要识别出具有正面教育性的经验，要设定学生生活经验的边界。另一方面，学生的经验还是活的、生成的。要真正成为经验建构者，离不开在教师的配合下，学生主动发展一种参与性和互动思维。
师生成为反思性实践者。教育解释学认为教育是一种反思性实践(praxis)，它是师生自我塑造、自我肯定、自我完善和自我实现的方式，体现的是“真理与伦理的关系由二元对立开始走向了一元统一”[9]。真理性要求教育遵循儿童心理发展、知识进化和教师专业成长等方面的规律；伦理性要求教育要照顾到师生的个体差异、情境差异、语言差异和行动差异。如此，师生无疑都应是反思性实践者。具体表现在：一方面，师生都对教育反思。一般来说，这种事后的反思有四问：我做了什么、这说明了什么、我怎么会这样、我怎样以不同的方式做。另一方面，师生都在教育中反思。意思是教育情境不允许师生像上面那样按部就班，要求师生即时行动(hot action)，做一个有心人，随时和不确定的、独特的教育情境对话。
（二）教育情境要兼顾师生生活世界并有利于团结和主体间一致的生成
一方面，教育情境要兼顾师生生活世界。综合伽达默尔和哈贝马斯关于生活世界的论述，我们似乎可以归纳出这样几个基本观点：第一，生活世界和科学世界都是经验的世界，区别在于，前者的经验是前逻辑的、前概念的，后者的经验是逻辑和概念化的。第二，不能简单说生活世界就是生活或日常生活，但可以把生活世界看作是由不同生活或日常生活构成的系统。第三，生活世界由文化、社会和个人三个要素组成，把三个要素串起来的就是语言。据此，在建构教育情境时，要兼顾而非回归师生的生活世界。在这种情境中，学校和学生的生活或日常生活是相互联系的；文本世界和学生自己特定的真实世界的经验之间的联系，与课堂讨论是相互联系的；学校教育的所有参与者均有相同的机会去选择与进行言语行动，去承担对话角色。
另一方面，教育情境要有利于团结和主体间一致的生成。“团结是决定性条件和全部社会理性的基础。”[10]团结离不开对自己和他人的真实。对自己的真实就是自爱，对他人的真实就是一种友谊。处于团结中的每个人都尽量表现出自己的善意，在他人中认识自己，相应地，他人也在我们中认识他自己；处于团结中的每个人都不破坏对团结的信仰和拥护。哈贝马斯也表达了类似的看法。他指出，团结关心的是共享生活情境的完整性和“我们—意识(we-consciousness)”，处于团结中的参与者从来不会体验到敌意或憎恨，顶多是有礼貌的观点差异。综合来看，团结的形成和维持，不是一种刺激—反应的结果，不是上行下效的结果，而是参与者相互行动、不断生成的结果。尽管不同参与者可能带着自己的目的而来，但在团结这种关系的调节下，各自的目的消融在一个主体间一致中。主体间一致比较直接的意思是，我与他人的沟通是何以可能的，另一个具备全部个性和特性的人，如何能在我的意识中构成，然而又实实在在地有别于我。在教育解释学看来，主体间一致就是师生基于语言和行动的知识共有和理解共享，即把双方的主观性都暂时去掉，以实现一种共同性和更高的普遍性。
（三）追求对话的师生关系
教育学界关于师生关系的认识先后有“教师主体学生客体说”、“学生主体教师主导说”、“师生双主体说”、“师生复合主体论”、“交往的双主体说”、“确证主体观”。对此，教育解释学也提出了自己的看法，那就是追求以对话为特征的师生关系。在笔者看来，个中要紧者当属条件、倾听和权威三个问题。
关于师生对话的条件问题。哈贝马斯曾指出语言交往的四个有效性要求：真实性、适当性、真诚性和可领会性[11]。这里将其发挥到师生对话的条件上，那就是真实性表现在师生对话维持着科学语言和生活语言之间的平衡，让双方说的都是自己感受深刻的、想说的话；适当性表现在对话中师生言说得体，以不出现偶发事件为最宽原则。要强调的是，师生对话，尤其是课堂对话，坚持哈贝马斯的这个标准很重要，毕竟学校或课堂不是温和的漫游之地；真诚性表现在经验多一些的教师视经验少一些的学生为“他我”（另一个我）；可领会性表现在师生对话指向的是在学生“最近发展区”内的可认知客体。对学生来说，太难的内容是不可认知的，太易的内容是不需认知的，这二者在绝大多数学生中间的平衡程度，将决定师生对话的成败。
关于师生对话中的倾听问题。这里主要就教师对学生倾听来说。教育解释学首先反对教师“一言堂”、不倾听学生，认为这样的教师是虚假权威。其次反对“不健全倾听”、“虚假倾听”、“拒绝倾听”、“批发式倾听”和“同情式倾听”。“不健全倾听”包括“无意错听”和“故意错听”。前者只听见了学生的能指，没有听到学生的所指；后者是学生明明说的是A，教师故意错听为A’，因为A’更符合教参的要求或预先设定的标准答案。“虚假倾听”是教师只倾听，无意互动，比如点名要某同学回答问题，因该同学回答错了，教师便继续点其他同学回答，在其他同学回答正确后，教师便以此进入下一个程序，而不再点评第一位同学的回答了。“拒绝倾听”是教师有意不听自己不喜欢的某些同学的声音，全然不管这种声音合理与否。它和“不倾听”的区别在于，它不禁止学生言说。“批发式倾听”是把学生的各种声音“批发”为一种主流声音，那些可能富有创造性的另类声音被“众口铄金”了。“同情式倾听”是倾听者对言说者的任何言说都表现出无条件地认可。那教育解释学视野下的真正倾听是怎样的呢？它要求倾听者在倾听时处于开放状态，相信言说者可能会正确，可能会说出让自己觉得新奇的东西，可能会说出有助于意义生成的观点；要求倾听者快速激活自己的经验，不盲目地相信，也不武断地拒绝，因为盲目地相信，会使自己失去判断力，而武断地拒绝，“他者”的声音又进不来；要求倾听者要在自己经验基础上展开理解，把对方言说中的意义可能性生成为现实性。
关于师生对话中的权威问题。如前，教育解释学不赞成有些先锋论者一味消解教师权威的观点，而且教师权威也不是说消解就消解得了的，那些消解得了的要么不是真正的权威，要么只是权威的某个方面。要完全抛弃教师权威，似乎是不可能的。从教育现场看，有些教师有意识地放逐了自己的知识权威，但换来的却是某些优秀学生或性格外向学生的权威。以前是教师“单口相声”，现在变成了部分学生的“多口相声”。试比较一下，很难说这种“多口相声”就一定比“单口相声”更具有教育性。因此，这里要关注的是，师生如何在对话中动态地生成、确证不同的权威。在这个过程中，教师首先要努力做到哈贝马斯所说的“三问”：我的观念“取向是迈向成功……（还是）达成理解？”我的课“是在达成作为协调行动的机制的一致性吗？”课堂中所有参与者都有机会“轮流扮演言说者、倾听者和旁观者的交往角色吗？”[12]然后要努力做到“三要”：要争取掌握更多的书本知识和生活知识，形成更合理的个人知识；要理性地呈现这些知识，即要知道自己的局限性，承认学生有可能有更好的理解；要争取学生的主动承认。
（四）开展有想象力的教育行动
教育中有很多行动，最要者，莫过于课程实施了，故这里择要论说课程实施的想象力。基于教育解释学者史密斯 (Smith,D.G.)等人的研究，①我们可以归纳出想象力的几个本质特征：第一，想象力是生成意义、可能性和多样性的方式；第二，想象力是情境化的产物，而情境化正是与科学世界相对的生活世界之典型特征；第三，想象力是通过言说而实现的，而言说负载的是言说者的经验。相应地，课程实施的想象力是指，通过师生的言说（尤其是学生的），打破课程文本的抽象、僵死的边界，打通科学世界和师生生活世界通路，以避免课程理解的程式化。要实现之，必须满足两个条件，一把课程理解为文本，二是教师要有课程意识。
把课程理解为一种文本。文本具有“可重复性”，不同情境中的不同主体可以对它进行不同的理解。在教育解释学看来，课程不是一个自在的封闭体，课程作者并非全知全能，把一切都写圆、写完、写尽了，它是具有“空白”的。而且多数“空白”不是一种不足，而是作为一种暗示，暗示师生它是想象建构的源泉，是生发课程意义的潜在可能。当然，强调这并不排斥作者已经写出来的。教育解释学不赞成完全抛弃课程作者和“教参”，因为作为解释者的师生之“诞生”，并不必以作者和“教参”的“死亡”为代价；教育解释学不同意巴尔特(Barthes,R.)和德里达(Derrida,J.J.)等人说的“能指的自由游戏”。
教师要有课程意识。“意识(consciousness)”一词来自拉丁语conscius，意思是与他人一起去认识。综合已有研究，教育解释学把教师的课程意识界定为，在课程认识的基础上，用让课程“言说”，让课程和自己、学生“动”起来的方式，把课程经验放在自己和学生更大的经验背景中去，以凸显课程的存在。首先，教师要把课程实施看成可能对每个参与者带来重要影响的事件，不能有任何马虎和勉强。其次，教师要让课程“言说”，促进学生和自己一道同课程互动。大致有这样几个步骤：清楚表达最初反应——聚焦师生视界；基于文本作更深理解——聚焦文本视界；“反驳”文本——聚焦文本视界与师生视界的互动，调适期待；识别、评价生命的可能性——聚焦在与文本对话中塑造师生生命的可能差异以及师生对这些可能性的反应。再次，教师要把课程经验放在自己和学生更大的经验背景中去。在课程实施时，教师要全面充分地让自己的相关经验“出场”，准确判断自己的哪些经验可以引入课程中，哪些暂不宜引入。可以说，教师在课程生活中有否作为，与教师把课程经验放在自己更大的经验背景中的相关性和程度有关。此外，还要让学生的生活经验进入课程经验。比较有效的方式就是在课堂上给学生叙事和提问的机会。就叙事来说，它既反映了学生的个人经验，又把其中有教育性的和没有教育性的区分开来；就提问言之，有三种作用：一是促进教师进一步思考。学生提出了某个问题，教师本来是知道答案的，但经学生这么一提，教师会有意识地去思考答案为什么是这样，因为在没有学生提问时，教师会想当然地认为答案就是这样。二是促进学生成长。“当学生通过提出某些属于他们自己的问题并预先判断能见度的时候，他们能通过课本获得具有开放视界的‘融合’，并因此能够拓宽他们的视界，从而作为对他们世界的思考者和解释者而成长。”[13]三是双方共同促进课程文本意义的生成。学生提问可能使师生产生对课程文本的新的解释，因为师生在理解课程文本时存在一种积极的差异，放手让学生围绕课程文本提问，可能产生比单纯教师提问要多一些的提问角度。
注释：
①史密斯指出了解释学想象力的四个要求：第一，要求养成聚精会神于语言本身的习惯，注意某人是怎样、另外一些人又是怎样使用语言的。第二，要求某人自己担当起解释性任务，而不要简单地接受所发送来的、号称具有真理性的东西。第三，要求关注人生的意义问题以及怎样用某种使生活得以延续下去的方式来解释人生。第四，要求有内在的创造性。参见〔加〕史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生译.北京：教育科学出版社，2000.127-131.