操作学习的发展价值及其局限性，本文主要内容关键词为：局限性论文,价值论文,操作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在我国，与片面突出知识掌握的教学价值取向相适应，学生学习普遍采取静学（静听、静观、静思）的方式。随着人们对素质教育认识的深化，创新精神和实践能力培养开始被当作素质教育的两个重点。与教育价值取向的这种变化相适应，我国的教育改革已越来越重视学生创新精神的发展和探究学习方式的运用，但是，人们对学生实践能力培养及与之密切相关的操作学习方式似乎没有给予足够关注。认识操作学习方式对于全面落实素质教育，具有重要意义。
一、操作学习：一种独特的学习类型
学习具有多种类型，从学习对象的形态及所使用媒介的不同，可以区分出四种学习类型：(1)知识学习，即以文字符号作为对象和媒介的学习形式，如听讲、阅读、做作业、答问等；(2)观察学习，即以对实际事物及其模型、形象的感知为特征，如观察、参观、调查等；(3)操作学习，即以对实际事物的操作或身体器官动作为对象，如实验、制作、体育活动等；(4)交往学习，即直接以他人为活动对象，以与他人之间的对话、交流、讨论等为主要的形式。（注：陈佑清：《学习方式的多样性及其选择》，《江西教育科研》，2003年第7期。）
操作学习是与“做中学”十分接近的概念。杜威是最早倡导并实践“做中学”的人。到1991年，美国开始制定新的科学教育标准，其中将hands-on（国内多译为“做中学”或“动手做”）作为儿童学习科学的主要方式。1994年法国人又将美国的hands-on引进法国学校使用，并取名为La Main a La Pate（简称LAMAP，国内译为“做中学”），2000年我国教育部与法国科学院签订协议，引进法国的LAMAP方案并命名为“做中学”。无论杜威的“做中学”，还是美国后来提出的hands-on及法国的LAMAP，其主要特征都是强调学生在动手操作中学习。但由于三者分别在不同的教育思想基础上突出做中学，且含义不完全一致，杜威既将做中学当作课程，又将之作为学习方式，而后两者仅将之当作学习方式。因此，“做中学”不是一个简单的名词。为不引起混乱，我们在此用“操作学习”的提法。操作学习区别于其他学习形式的突出特征是，学习者是在实际动手操作活动中进行学习。其对象是实际事物或学习者自身身体器官动作，而不是文字符号、他人或事物的形象；形式是实际动手操作，而不是言语行为或静听、静观、静思。操作学习主要在两种活动中展开，一种是工具性的操作活动，它以物质性的工具作用于实际事物，如制作、实验、劳动、工具游戏、雕塑、绘画和器乐演奏等；另一种是身体器官活动，其特征是，活动者以自身身体器官的动作为操作对象，如唱歌、跳舞、戏剧表演和各种体育活动等。
操作学习强调身心统一活动和手脑并用。真正具有学习或发展意义的操作活动，不是简单的身体器官动作，而是有主体客体化和客体主体化发生于其中的主体与客体之间双向对象化的过程。也就是说，在操作活动中，一方面活动者运用某种工具作用于某种物质对象，并将已掌握的知识经验和心智能力在活动过程中对象化和外化；另一方面，活动对象及活动过程又以观念、形象、心理感受、活动经验等形式进入主体的心理结构，从而对活动者已有知识经验和心智能力进行改造和丰富，即引起主体心理发展（内化）。陶行知先生对“做”有独到的理解：“单单劳力，单单劳心都不算是真正之做。真正之做须是在劳力上劳心。”（注：中央教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，教育科学出版社，1981年版，79页。）杜威主张让学生在木工、制作等“主动作业”中学习。杜威所说的“主动作业”是指心智与活动、经验与思维同时并进的身心统一活动。（注：陈佑清：《教育活动论》，江苏教育出版社，2000年版，86-87页。）
操作学习与“活动教学”、“实践学习”和“综合实践活动”有密切关联。在我国，受前苏联维列鲁学派及皮亚杰活动理论的启发，有人提出“活动教学”的概念。（注：田慧生：《关于活动教学几个理论问题的认识》，《教育研究》，1998年第4期。）活动本身包括内部活动和外部活动，“活动教学”之“活动”显然更多是指外部活动，如自然学科中的观察和实验，数学中的测量和制图，文史政学科中的调查和参观等。活动教学实际上包含了除内部活动以外的全部外部活动形式，如观察学习、交往学习和操作学习。也就是说，操作学习在活动教学中只是其中一个活动形式。“实践学习”是一个没有被严格界定的概念，主要含义是强调“在实践中学习”和“为了实践而学习”，强调理论与实践相结合、实现理论与实践之间的转换，以形成实践的意识和能力，是实践学习的主要旨趣。“综合实践活动”作为新课程改革所倡导的课程类型，主要是指“基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态”。（注：张华：《综合实践活动课程的本质》，钟启泉等：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社，2001年版，73页。）在综合实践活动课程中，操作学习显然是一种应被突出的学习形式。
二、操作学习的发展价值
相比于知识学习、观察学习或交往学习，操作学习对学生身心发展具有独特的价值和意义。
1.操作学习对于间接经验学习的意义
关于这个问题，陶行知和杜威已进行了深刻阐述。陶行知提出“接知如接枝”的生动比喻，强调直接经验在知识学习中的重要作用。他首先区分了真知识和伪知识：“思想与行动结合而产生的是真知识。真知识的根是安在经验里的，从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见”；不是从经验里发生出来的知识就是伪知识。陶先生指出，掌握真知识的基础是，“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机体部分”。（注：中央教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，教育科学出版社，1981年版，64-65页。）
杜威主张让儿童通过“主动作业”来学习知识。他把知识的学习过程分为三个阶段（注：［美］约翰·杜威著：《民主主义与教育》，人民教育出版社，1990年版，196-200页。）：第一阶段，在实际活动中学得关于事物初步的知识。他认为，知识学习的自然进程“总是从包含着做中学的那些情境开始”。第二阶段，在第一阶段所从事的基本活动的意义在学习历史、地理和交往中向纵深方向扩充。第三阶段，学生所获得的经验和知识进一步扩充和发展，成为合于理性或合于逻辑的有组织的材料，即科学、系统的知识。杜威非常强调儿童的直接经验在与间接经验建立联系时的意义扩充。可见，杜威重视做中学，其意不是仅仅让学生学会厨工、木工等技能，而是把它“作为科学地去理解自然的原料和过程的活动中心，作为引导儿童去认识人类历史发展的起点”。（注：［美］约翰·杜威著：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，35页。）“作业是理解事物的媒介、工具和手段。”（注：［美］约翰·杜威著：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，37页。）杜威的这种看法与其经验主义的教育哲学观是一致的：“教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程。”（注：赵祥麟：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年版，351页。）而具有教育意义的经验应符合“连续性原则”，即经验要得以不断地改造和改组，使其意义不断得以扩充和发展。
2.操作学习是学生形成与动手操作活动相关联的素质的主要途径和最终环节
人从事操作活动的兴趣需要、情感态度、技能能力、创造力和审美力等素质的发展，既不能完全在知识学习中完成，也不能仅在观察学习或交往学习中实现。这是由活动与发展之间的相关性规律决定的。一般而言，活动与活动所引起的发展在内容上具有相关对应性，即特定的活动最有利于形成与之相对应的特定素质，或者说，特定的素质最适宜于在特定的活动中去形成。不存在能形成人的所有素质的活动。因为需要和价值取向总是与特定的客体对象或活动过程相对应，所以我们不能以操作活动去满足或培养人的交往需要和价值观，同样也不能以知识学习活动去培养从事操作活动所要求的兴趣和需要。再如，情感形成的基本规律是“触景生情”，情感形成具有情景性，即人们总是对具体的对象、具体的情景产生情感，没有抽象的、不与特定的对象、需要、情景相对应的普遍而抽象的情感体验。因此，只能通过操作活动去培养人对相应的操作活动的情感，不可能仅仅利用知识学习去培养人对操作活动的情感。活动发展效应的具体性，在理论上已有相关的研究证实。斯皮尔曼(C.Spearman)和阜南(P.E.Vernon)等人在对智能结构的研究中发现，除少数适用于所有活动的一般智能或通用智能外，大量存在的是仅适用于特定活动的特殊智能。加德纳(H.Gardner)提出的多元智能观也表明，动作智能是不同于语言智能、数理逻辑智能、人格智能等的一种相对独立的智能类型，这种智能主要在操作活动中形成。
活动与发展之间之所以具有相关对应性，是因为在不同活动中，活动主体所面对的客体在形态、结构、属性、功能和运行规律等方面，存在重要差异。如，知识学习的客体是精神文化，交往活动的对象是他人，而操作活动的对象是实际事物。正因为活动客体的差异，导致在不同活动中，主体对客体作用的过程包括使用的工具、程序、方式、方法等必定是有别的。如，知识学习所运用的工具是语言文字符号，所采取的活动方式是内隐的、符号性的操作；交往所使用的也主要是符号性工具，但它采用的活动方式是对话、交流；操作活动所使用的是实物性的工具，活动方式由实体性动作构成。正是由于不同活动的客体及主体作用于客体过程的巨大差异，所以在不同类型活动中，主体所投入的身心力量或使用的身心素质的内容不一样，如，主体在操作活动中与在知识学习活动中所运用的兴趣、情感、技能、能力等在内容上就有重大差异；反之，不同活动所引起的人的身心素质发展在内容上也不同，如，交往活动和操作活动所培养的需要和价值取向、情感与态度、技能和能力等素质，在内容上就有所不同。
因此，我们不能仅仅用知识学习、观察学习或交往学习的方式去培养学生的与动手操作相关联的素质。因为在这些学习形式中，学习者主要是在学习前人和他人的间接经验，而缺少与实际事物相接触的现实感，难以形成对操作过程的亲身感受和实际体验；而没有感受体验，是很难形成相关素质的。（注：陈佑清：《体验及其生成》，《学教育研究与实验》，2002年第2期。）尽管了解前人和他人从事某种操作活动的经验对于学习者而言具有借鉴意义和促进作用，但间接经验的学习不能代替亲身实践。
3.从教育的根本目的来看，操作学习有利于将学生培养成为生活主体
教育的根本目的是要激励和指导人更好、更有意义地生活，并将学生培养成为生活的主体。而人的生活由多个领域构成：学习、工作、交友、身体锻炼、娱乐休闲等。生活的这些不同领域其实是由相应的活动构成，操作活动是其中的一种重要活动形式。联合国教科文组织在1996年发布的报告中提出，21世纪的教育应有“四个支柱”，即学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存。但迄今为止，“正规教育仅仅是或主要是针对学会认知，较少针对学会做事”。因此，该报告强调，在任何一种有组织的教育中，这四种“支柱”中的每一种应得到同等重视。（注：21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社，1996年版，75-76页。）在我国，人们往往将知识掌握本身当作教育的根本目的，而严重地轻视学生的实践意识及能力的培养。其实，除以知识的生产和传播为职业的学者及教师之外，绝大多数人受教育的旨趣，是为了在工作和生活中应用所学知识解决他们所面临的实际问题。书本知识若不转化为人的活动本领，即使人学会应用，这种知识学习实际上没有生活意义，尽管它有人为的意义（能帮助学习者升学）。即便是专事知识生产与传播的人，在日常生活中也面临一些基本的操作任务，如做饭、整理家务、操作电脑、从事体育运动、唱歌和跳舞等。可见，掌握操作活动的本领，对于每一个人来讲，都具有生活意义。因此，学校教育应重视操作学习，努力培养学生的实践意识和能力，并最终将他们培养成为实践主体和生活主体。
三、操作学习的局限性
操作学习虽然对学习者有其独特的发展价值，但由于其自身特点，它对学生身心发展也有一定局限性。
1.由于操作学习的现实性、具体性，它对于人的身心发展只有有限的价值而无普遍性的价值
应该说，任何一种学习形式都不可能对人的所有方面的发展具有价值。如，知识学习虽然有利于学习者以简捷的路径掌握前人和他人创造的知识财富，并在此过程中养成细心、勤奋、努力、持之以恒等优秀的学习习惯和品质，但局限于“纸上谈兵”的学习不可能使学习者获得处理实际问题的本领。同理，某种操作学习也只可能促进主体与该种学习相对应的身心素质获得发展。这是一种特殊的发展，而且，这种发展主要是基于个体经验之上的发展，前人和他人的知识经验对于个体发展的价值难以在单纯的操作学习中实现。主体要超出个体经验的局限而达到人类已有的发展水平，就必须将操作学习和知识学习、交往学习结合起来。只有这样才能借鉴他人经验，开阔自己视野，促进主体经验水平的提升，最终使个体发展从个体经验的水平达到人类已有的水平。
2.单一的操作学习主要反映人与物之间的关系，而难以反映人与人之间的关系
显然，操作学习主要有利于培养学生的与操作活动相关联的素质，而现实的主体是在一定的社会关系中从事活动的，主体要有效地进行操作活动，应同时成为交往的主体。如，一个人若仅仅独自练习打篮球，即使他的技术炉火纯青，一旦加入球队与别的球队比赛，他因未与他人配合练习形成合作意识而使他不能充分施展自己的技能。所以，主体必须把操作学习和交往学习结合起来，以实现处理人与物、人与人关系的能力的和谐发展。
3.操作学习所需要的特殊条件也使其在教育中的应用受到限制
与知识学习、观察学习、交往学习不同，操作学习在消耗的时间、占用的空间、依赖的物质条件（如工具、场地）等方面的要求较高，因此，如果没有相应的时空或物质条件，操作学习则很难应用。另外，也并不是所有内容都能用操作的方式学习，如，要掌握全球范围内洋流的运行规律，就很难让学生亲自去体验或在实验室中模拟这一现象，只能借助文字、图片、幻灯片等呈现的信息去理解。一般而言，操作学习更适合于数学、科学、艺术、体育等学科的学习，而历史、政治、哲学等人文社会科学的学习，更多要用阅读、理解、思辨等知识学习的方式和讨论、辩论、交流等交往学习的方式，对于操作学习则要谨慎使用。此外，如果所有学习内容都采用操作学习形式，其结果可能是耗时太多而无法完成既定的教学任务。实际上，操作学习经常用于学生缺少经验因而需要亲身去体验，并且在学习的时空条件和物质条件又允许的情况下，其他情况不必勉强使用这种学习方式。