学习支持服务与学生参与度关系的调查研究——以浙江奥鹏远程教育为例，本文主要内容关键词为：为例论文,浙江论文,调查研究论文,远程教育论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[修回日期]2009-12-10
[中图分类号]G728 [文献标识码]A [文章编号]1007-2179(2010)01-0095-05
随着人们对远程教育质量问题“质疑”的升级，如何做好远程学习支持服务的问题也随之成为关注的内容。通过加强学习支持服务的强度和力度来提高或保证远程教育的质量，业界已经达成共识，远程教育公共服务体系的产生和发展就是这种认识的必然结果。目前，不断完善学习支持服务体系的功能凸显为远程教育发展的关键问题，学习支持服务工作作为一种行业已经蔚然成风，其本身质量的评价自然受到了前所未有的关注。学习支持服务是远程教育院校及其代表教师等为远程学生提供的以师生或学生之间的人际面授和基于技术媒体的双向通信交流为主的各种信息的、资源的、人员的和设施的支持服务的总和(丁兴富，2001)。已有研究开始关注相关的学习支持服务标准(如技术支持、资源建设的标准)，本研究就是这种研究的继续，试图寻找一个评价的主体问题——由谁来评价学习支持服务水平，以便从根本上解决学习支持服务自身的质量问题。我们所研究的问题正是建立在这样的假设基础上，即假如我们的支持服务被学生所接受，他们乐意通过参与其中而完成学业，这样的支持服务就达到效果了。因此最为客观的评价者就是远程学生——他们会用无声的行为——学习参与度来对此做出公正的回答。已有文献证明我们的这种假设是站得住脚的：学习支持服务的重要目标之一就是提升远程学生的学习参与度(孔企平，2000)，所谓“参与”是指个体卷入群体活动的一种状态，既包括个体在认知和情感方面的投入，也包括个体与其他个体之间的互动、个体受群体影响以及个体影响群体的方式和程度。远程学习支持服务就是要让学生更多的卷入到远程学习的行为中来。
远程学习本质上是一种主动性的学习，学生参与程度正是反映学生主动学习程度的一个主要指标，也是体现学生学习支持服务这个核心理念的一种最主要方式。若不关注远程学生参与度研究，就体现不了以学生为本的教育理念，也体现不了远程教育工作者尊重远程学生的良好愿望，更体现不了远程教育的优势所在。
学习参与的实质所在就是学生的心理投入。学习参与度，首先是一个心理学研究的概念，与人的情感、认知活动相关，专门用于描述学生面对学习的心理行为或特征。大量研究表明：远程学习特别需要心理投入，这就是为什么现在理论界喜欢运用心理学的方法来解决教育学问题的基本原因所在。那么怎样引导学生不断地增加这种心理投入，通常要依靠外来的刺激——即我们所说的有效的学习支持服务来处理。这种心理投入具有很多的内容，Ainley(1993)认为学习参与需要情感参与；Pintrich(1990)和Meece(1988)认为学习参与离不开认知参与；Schaufeli等(2002)认为参与是指与个体所从事的工作/活动相关的、持续的、积极的情感激活和认知状态；Jackson(1968)把学习参与作为研究的中心概念之一，系统研究了学生参与与非参与的课程经验；Newmann(1992)认为学习参与包含积极参与、专业承诺、持续的兴趣、较高层次的思考，同时还包括课内和课外参与相结合、学生参与和教师参与相结合等；孔企平(2000)则认为，学习参与是行为参与(behavioral engagement)、情感参与(affective engagement)和认知参与(cognitive engagement)的组合，这三个方面具有相对的独立性。显然，学习支持服务原先追求的目标——方便快捷，在此已远远不够，不断激发学生的学习行为，提高学习的参与度成了学习支持服务的主要任务。
从参与的具体行为考察，学习参与有三种基本形式，即使用性参与、交流性参与和学习性参与。使用性参与主要指学生使用和查阅学习平台上学习资源的频率和程度；交流性参与主要指个体与群体、个体与其他个体之间的互动，包括与学习中心的教师、同学的交流，参与学习中心活动的程度等；学习性参与包括学习过程中的作业完成状况以及问题的解决等。每种学习参与的情形在每个不同的学习者面前呈现出不同的方式和结果，同样的学习者又会依其情感、认知形式和行为程度的不同而形成不同的参与结果。其中学习者的行为程度对学习参与的结果影响是最大的，因为“情感参与和认知参与是以行为参与为载体的”(Newmann，1992)。
本研究主要关注学习参与问题，试图厘清学生参与的真实情况、学生接受我们所提供的学习支持服务的自觉程度、学习支持服务对学生参与存在着怎样的影响，以及怎样更好地协调二者之间的积极关系等等。只有弄清这些问题，并找到解决问题的正确路径，学习支持服务的水平才能在现有基础上达到进一步的改良，提高远程教育质量才能得到确实的保证。
研究过程
(一)研究对象
本研究被试为浙江省台州、湖州、天台、淳安、义乌、德清、临安、龙游等地八家奥鹏远程学习中心的在读远程学生。共发放问卷339份，回收有效问卷311份，有效率为91.7％。被调查的学生中，男生153人，女生158人；25岁以下91人，25～35岁180人，35岁以上40人；中学(初、高中)学历45人，大专学历232人，本科学历(含以上)34人；来自国有企业的学习者97人，集体企业72人，私营企业89人，外资企业53人。
(二)研究内容
本研究旨在通过调查研究，了解学习支持服务与学生学习参与度之间的相关性，为完善学习支持服务提供参考和建议。学习支持服务包括：网络平台支持服务和学习中心教学教务管理支持服务；学习参与包括：使用性参与、交流性参与和学习性参与。我们设网络平台支持服务为S1、学习中心教学教务管理支持服务为S2；使用性参与为F1、交流性参与为F2、学习性参与为F3，研究假设具体表述如下：
H1：网络平台支持服务和学生参与度各因子正相关。
H1a：网络平台支持服务S1和使用性参与F1正相关。
H1b：网络平台支持服务S1和交流性参与F2正相关。
H1c：网络平台支持服务S1和学习性参与F3正相关。
H2：学习中心教学教务管理支持服务和学生参与度各因子正相关。
H2a：学习中心教学教务管理支持服务S2和使用性参与F1正相关。
H2b：学习中心教学教务管理支持服务S2和交流性参与F2正相关。
H2c：学习中心教学教务管理支持服务S2和学习性参与F3正相关。
(三)研究方法
根据个别访谈结果，见表一，在文献综述、借鉴相关问卷、专家咨询等基础上我们自编了“学习支持服务问卷”和“学习参与度问卷”，探讨学习支持服务和学生学习参与度之间的关系。
根据访谈和试测，研究者编制了“学习支持服务问卷”(简称问卷A)和“学生学习参与度问卷”(简称问卷B)。问卷A共选取13道题目，分别用于评估被试对平台设计支持服务和学习中心支持服务两个维度的态度。问卷B选取17道题目，分别用于评估使用性参与、交流性参与和学习性参与三个维度。题目均采用李克特5分量表，其中1=完全不符合，2=不太符合，3=一般，4=较符合，5=完全符合。被试得分越高，说明其对问题的赞同程度越高。
问卷编制完成后，我们选取60名奥鹏远程学生进行试测，统计分析显示问卷结构良好。所有调查问卷由浙江广播电视大学奥鹏管理中心统一发给各抽样学习中心，问卷采用匿名填写，整个调查在两个星期内完成，研究者采用SPSS11.0和AMOS 4.0对问卷进行统计分析。
研究结果与分析
(一)学习支持服务问卷的因素分析
我们将有效问卷随机分成两份，其中156份做探索性因素分析，另外155份做验证性因素分析。
1.学习支持服务问卷的探索性因素分析
对156份问卷调查结果进行因素分析，KMO值为0.932，Bartlett球形检验
=1622.727，P＜0.0001，适合进行因子分析。采用主成分分析法，按方差最大正交旋转法进行因子分析，结合陡阶检验准则提取因子，抽取特征根大于1的因子2个，解释总变异的71.005％。旋转后的因子负荷情况见表二。由表二可知，抽取的2个因子共包括12个题项。因子S1主要测查学习支持服务中的网络平台支持，包括网络平台设计、网络资源的利用、检索功能等，该因子可以命名为网络平台服务支持；因子S2主要测查学习中心服务，包括学习中心营造的学习环境以及学习中心的教学、教务安排服务等，该因子可命名为学习中心支持。
2.学习支持服务问卷的验证性因素分析
采用AMOS 4.0软件对另外155份学习支持服务问卷进行验证性因素分析确定模型对数据的拟合程度，结果如表三所示。105.074，df=53，该模型/df=1.982，其他各项参数NFI=0.983、RFI=0.957、IFI=0.992、TLI=0.988、CFI=0.992、RMSEA=0.079＜0.08，各项参数均符合模型拟合度可接受标准，这表明学习支持服务问卷结构合理。学习支持服务模型及标准化路径系数见图1。
图1 学习支持服务问卷结构模型及标准化路径系数
注：图中A1～A13分别对应学习支持服务问卷中的相应题项
(二)学习参与度问卷的因素分析
通过查阅相关文献和咨询专家得到学习参与度的初步构想，见图2。对311份有效问卷进行因素分析，KMO值为0.903，Bart-lett球形检验X[2]=2309.994，P＜0.0001，适合进行因子分析。采用主成分分析法，按方差最大正交旋转法进行因子分析，结合陡阶检验准则提取因子，抽取特征根大于1的因子3个，解释总变异的65.414％。旋转后的因子负荷情况见表四。
图2 学习参与度的结构构想
从表四可看出，抽取的3个因子共包括13个题项。因子F1主要测查学习参与度中的使用性参与，包括学习平台上一些学习资源的利用等；因子F2主要测查学习交流性参与，包括与学习中心的教师、学生的交流，参与学习中心活动的程度等；因子F3主要测查学习参与度中的学习性参与，包括学习过程中的作业完成状况以及问题的解决等。该结果与初步结构构想基本吻合。
(三)学习支持服务与学习参与度各因子相关系数矩阵
学习支持服务与学习参与度各因子及其总分之间的相关见下表五。从表五可知，学习支持服务与学习参与度各个因子及其总分之间均存在中等程度的显著正相关。其中S1(网络平台支持)和F3(学习性参与)，以及F3(学习性参与)和Total1(学习支持总分)相关较高，分别为0.627和0.643。从上面的相关矩阵中可以看出，无论是网络平台支持还是学习中心支持，它们和学习参与度的三种类型之间的相关模式是一致的，也就是说学习支持服务对学习性参与的影响是最大的，其次是对交流性参与的影响，再次是对使用性参与的影响。
综上所述，前面的研究假设H1、H2基本得到支持。
(四)不同学历、年龄及单位被试学习参与度差异检验
对研究中三种不同学历背景(中学、大专和本科)、不同年龄分组(25岁以下，25-35岁和35岁以上)以及来自四种不同属性单位(国有企业、集体企业、民营企业、外资企业)学习者的学习参与度进行方差分析，结果分别如表六、表七和表八所示。
1.不同学历被试学习参与度差异检验
从表六可知，三种不同学历被试学习参与度存在显著差异，F=5.353(P＜0.001)，进一步检验发现本科学历(含本科以上)被试的参与度要显著高于大专学历的被试，本科学历和中学(初中或高中)学历被试的参与度无明显差异。虽然这种差异可能由于抽样误差(网校学生大多学历背景为大专)引起，但仍能说明一些问题。一般来说，本科学历学生基本素质普遍比大专、高中学历学生高，他们往往具有良好的学习习惯，更乐于参与奥鹏平台的“知识元检索”、“资源检索”、“数字图书馆”、“自助学习系统”平台的学习，更主动参与同学组织的各种活动，交流学习中存在的疑点难点，更愿意为同学集体活动多做一点事。
2.不同年龄组被试学习参与度差异检验
从表七可看出抽取的三个年龄组被试在学习参与度上不存在显著差异。大多数远程学生是成人，他们中的大多数人是利用工作之余参与学习，其工余时间基本相同。因此，不同年龄的远程学生在学习参与度上没有差异。
3.不同单位属性被试学习参与度差异检验
表八表明四种不同属性单位学生的学习参与度存在显著差异，F=4.316(P＜0.001)，通过进一步事后检验发现，国有企业学生的参与度与集体和民营企业学生的参与度存在显著差异，即国有企业学生参与度显著低于集体和民营企业学生的学习参与度；民营企业学生的参与度和国有、外资企业的学生参与度存在显著差异，即民营企业学生的参与度显著高于国有企业和外资企业学生的学习参与度。一般来说，民营企业学生普遍珍惜来之不易的学习机会，表现在学习参与度方面的得分就比较高。
研究讨论与建议
(一)研究结果
1.网络平台支持服务和学习参与度各因子显著正相关。这表明，网络平台支持服务到位，将有助于提升远程学生的学习参与度。网络平台支持服务包括：学习平台的界面设计是否合理、新颖；资源与平台的导航功能是否清晰；短消息是否能及时提醒相关教务信息；“最新公告”是否能及时更新；“自助学习系统”能否给学生提供切实的帮助；“我的资源”能否方便给学生查阅资料；“常用功能”是否使用很方便；平台检索操作是否方便、快捷且准确；网上校园文化论坛设计是否有新意等等。这些网络平台支持服务的提升将有助于提高学生的学习参与度，如喜欢使用“自助学习系统”，能做到每星期至少三次去浏览课件等导学资料，在网院规定时间内完成在线作业或离线作业，参与网上实时交流，参与“课程论坛”，利用平台中的“数字图书馆”、“资源检索”、“知识元检索”查阅学习资料，利用网络解决学习中的疑点难点等等。
2.学习中心教学教务管理支持服务和学习参与度各因子正相关。这表明学习中心支持服务到位，将有助于提升远程学生的学习参与度。如学习中心能否营造良好的学习环境，学习中心的导学教师工作是否尽职？学习中心的教学教务服务是否周到？开学能否及时拿到教材等等，这些学习中心支持服务工作的到位将有助于提高学生的学习积极性，有助于学生利用学习中心QQ群加强与导学教师及同学之间的交流，有助于同学参加学校组织的各种活动并更愿意为同学集体活动做一点事，有助于导学教师督促学生在网院规定的时间内完成在线作业或离线作业。
(二)研究建议
在研究学习支持服务与学习参与度的关系时，我们深感，有些具体问题有待继续研究，使之完善和深入。
1.要推动学生的交流性参与，这是反映学生是否主动学习的重要因子。目前要通过改变学习中心所有成员的理念，真正树立“以学生为本、以学生为主体”的理念，并将其融入于学习支持服务的行动中，切实做到把实现学生的愿望、满足学生的需要、维护和保障学生的利益作为学习支持服务的根本出发点和落脚点，把每项工作做细、做实，让学生放心，有信任感，有依赖感，进而推动学生与教师、学生与学生的交互和交流(奚群英等，2005)。这种交流性参与程度越高，远程教育的意义就越踏实，越是会受到学生的欢迎。
2.使用性参与和远程教育提供的资源有关，包括学习平台操作是否方便，教学资源是否适合等。学生对教学资源的关注度是极高的，如何学到知识、如何拿到文凭？当学生想到这些时都会自然聚焦于教学资源。因此，教学资源的适应性、获取资源的方便性都将提高使用性参与度，然而目前的适应性和方便性问题都存在着一些不足，需加强研究。
3.学习中心对学生的持续关注对解决学习参与度问题至关重要。怎样才能唤醒学生强烈的求知欲望，怎样才能让学生的行为、情感、认知态度和专业承诺等方面取向放在学习上？学习中心的持续关注有助于这些问题的解决。在回答本次问卷调查的开放式问题时学生较多反映：为文凭而学习，缺乏学习知识的热情，缺乏交流，有孤独感。在“您认为应该如何参与同学间、师生间的交流、沟通，你有什么好的建议？”学生回答：多开展班级活动；多利用MSN、QQ群，希望教师也加入QQ群；参与网上学习的频次与学习成绩挂钩；多在平台上开展学习疑点难点为主题的讨论。这一点要引起足够的重视，千方百计地去做一些学生需要我们去做的事，且要千方百计地去做好。
标签：远程教育论文; 网络远程教育论文; 浙江远程教育平台论文; 因子分析论文; 问卷调查论文;