问题 探究 能力——“问题体系”在语文阅读教学中的实践与应用，本文主要内容关键词为：语文论文,体系论文,能力论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
长期以来，学生所习惯的学习过程很大程度上是由教材、教师把前人“已知”“已会”“已有”的东西传授给自己。通常的做法是在老师的训练下一步一步接受现成的答案，使学习过程变成强制性、简单重复的过程。然而“授人以鱼，不如授人以渔”，做为一个语文教师，我们不能只教学生那些固有的字、词、句，只教那些死记硬背的方法，只强调要好好学习，多读书、读好书，应当把适合学生的学习方法推荐给他们，引导他们去主动分析、讨论、学习，质疑批判，最后沉淀下来的才会是学生自己的语文素养。
一、关于语文阅读教学
在小学语文教学中，阅读是一个基本环节。阅读的过程是学生被教师和求知欲激发后的一种自主学习、主动探究、发现问题、掌握知识和解决问题的过程。在这个过程中，问题是学生实践的动因和源泉，具备一定的发现问题能力是实践的基础。学生带着问题去探究、发现，从而形成一种充满主动思考、积极讨论、踊跃辩论的气氛、情境和方法。问题的解决是课堂教学活动设计的关键。
二、关于“问题体系”
“问题体系”理论是美国亚利桑那大学琼·梅克教授提出的。它以“问题”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，按照提出什么问题、怎样解决问题、解决问题的效果把问题解决归纳为五个类型，称之为问题体系。具体如下：
问题体系表
问题 问题
方法 答案
类型师
生师
生 师
生
1 已知 已知
已知 已知 已知 未知
2 已知 已知
已知 未知
已知 未知
3 已知 已知
系列 未知
系列 未知
4 已知 已知
开放 未知
开放 未知
5 开放 开放
开放 开放 开放 开放
问题五类型连续体的五个水平为：（一）事实了解水平；（二）事实理解水平；（三）概念形成，原理掌握水平；（四）概念、原理运用水平；（五）自主探究及创造水平。这五种问题类型连续体从结构完善、问题封闭、因素单一、答案求同到结构不良、问题开放、因素综合、答案求异，体现了极大的有序性和包容性，为我们构建问题解决的教学理论与实践提供了理想的框架依据。
三、在阅读课堂教学中引进“问题体系”理论
教学过程是一个动态过程，它由目标、内容、方法、手段、组织形成及评价等教学的过程性要素构成，以问题连续体为框架的教学设计中，问题连续体就像一条纽带把各个要素中的关键属性或探作特性都有序结合起来，使教学过程体现知识表达形式的多样化；提出并解决问题的策略多样化；学生思维活动的多层次、多角度：问题答案的开放性和多元性；引导学生改变单纯的直线性思维方式，根据问题本身发展学生的分析性思维、创造性思维和实用性思维；创造积极的课堂环境；运用自主性学习，探究性学习等各种方法，提高教学效果。
传统的语文阅读教学常见“问题体系”理论中第一种类型和第二种类型的问题，即“是什么”“什么是”和“请说明”水平的问题，很少见第三、第四、第五种类型的教学内容，停留在知识水平和理解水平上，难以形成能力。“问题体系”为课程改革提供了有效的途径，使阅读教学过程实现认识过程与实践过程的统一，“双基”掌握与促进整体发展功能的统一，实现学生主动积极的发展。
四、以“问题体系”为主的阅读课堂教学的特点
1.“问题”是贯穿整个课堂教学的纽带
教师根据教材重点、难点设计一系列由易到难的问题，根据学生智能优势有所选择。问题可以从学生中来，教师可以对学生提出的问题进行删选、补充、综合。问题设计还可以根据内容分成各个智能水平的类型。整个课堂教学中，学生带着问题去思考，去寻找答案。学生带着问题走进课堂，带着更多的问题走出课堂，这就是以问题为纽带的课堂教学过程。
2.具有“多维、体验，情趣、互动”四个特点
“多维”是指课堂教学的目标是多元化的，教学方法、组织形式、教学手段、学习方式等都是多元化的；“体验”是指课堂教学具有丰富的生活感、经历感，学生的能力在解决问题的亲身体验中得到开发、体现、增强；“情趣”是指课堂教学研究的问题由于与生活实际的密切结合，引发学生的学习兴趣，学习知识的过程演化为生动有趣的问题解决的过程；“互动”是指师生之间、学生与学生之间在多维度、多层次的合作中共同得到提高，在互动中灵活、广泛地掌握知识形成技能。
3.重视学生问题意知的培养
以“问题连续体”为主策略的阅读课堂教学应让学生形成自觉而强烈的问题意识，努力培养、增强学生发现问题的能力。创设有价值的问题情境及民主平等的课堂教学氛围，使学生敢问、爱问；引导学生获得发现问题的方法，让学生会问、善问。
4.提倡自主发现，合作探究
在课堂教学过程中放手让学生自主地提出问题和多元见解；要创设宽松和谐的“心理安全”环境及无拘束的“心理自由”环境，教师从知识的给予者变为学习的促进者、合作者；学生采用自己优势学习类型和方法，主动探究知识，在探究过程中与人合作，尝试不同的方法，摸索适合自己的获取新知识能力的途径，真正成为学习的探究者。
五、具体课堂操作
1.课前初探，形成“问题趋势”
课前有目的预习是课堂教学的“前奏曲”。“学起于思，思源于疑”，学生通过预习初探，带着疑问上课会主动探求问题的答案，再加上教师的正确引导，更能激发学生的积极性，变被动接受为主动探索。具体做法为初读课文，自主探究：
(1)你掌握了哪些生字，有哪些好的识字方法，你认为难写难读的字有哪些；
(2)你读懂了哪些新词，你会使用这些词语吗，哪些词对你来说比较难于理解；
(3)你认为哪些句子很美，很生动，不理解的句子是什么；
(4)读了课文，你知道了什么，你的疑问是什么。
安排学习小组互助合作，填写在相关的课前初探练习册上。
2.交流发现，认识问题
通过第一阶段的认知，课堂上先由学生进行阅读预习的汇报，教师将学生的问题分类整理归纳，肯定学生所抓住的共性的问题；引出联系实际的思考问题，激活学生对讨论的欲望。对于一些一类和二类问题，可以采取学生自主解答，对于有价值的，与课文中心相关的问题可存疑。同时，教师要根据学生问题的类型与课文重难点及教学目标，补充相关类型的问题。如《狼和小羊》这一课学生提出：(1)“碴儿”是什么意思？(2)狼为什么要故意找碴儿？这是明显的属于一、二类知识水平的问题，教师应补充相关类型问题；(3)狼找了哪几次碴儿？(4)为什么狼不立刻吃掉小羊，而要先找碴儿呢？这说明什么？这一系列问题便形成一个从知识理解水平到综合分析水平发展的问题体系。当然，对“问题体系”的运用必须从教材、学生各因素出发，不要刻意追求五个层次的问题运用于一堂课中。
3.深层探究，体验问题
在明确问题之后，教师就要引导学生展开探究活动，凭借课文的语言文字，对知识信息进行组织、加工。学生自主活动、自动探究、自我体验、自我感悟。教师的角色定位是“引导者”。这种“引导”是学生学习的向导，起到“领路人”的作用。教师的主要职责是创设一种有利于学生探究地进行学习和情境和途径。
4.形成本质认识，解决问题
经过上述的探究过程，学生互相综合比较自己的发现，形成有意义有价值的本质认识。学生一步步弄明白狼找借口的实质，小羊反驳的理由，懂得对狼这样的坏家伙是没有道理可讲的。为进一步揭露狼狡猾凶残的本质，还启发学生思考：今后，狼再碰到别的小羊又会怎样呢？我们应该怎样对待像狼一样的恶人？这一系列问题的解决将推动学生阅读思维向纵深发展。锻炼思维深刻性，培养学生的综合能力。
5.课后延伸，自主发展
一节课上完后，适当地再提出一些问题，让学生巩固知识，扩大视野，对培养创新能力是很有裨益的。可以选择性摘录，背诵；迁移性练习；课后存疑等。这个迁移运用的过程体现分层性、选择性的特点，使每个学生都能自由、主动地发展，使“问题体系”由课内向课外延伸。如《狼和小羊》一文后，可以布置学生续写《狼和小羊》的故事。
阅读教学是语文教学的一个重要环节，以“问题体系”为主策略的语文阅读课堂教学，为学生能力的发展提供了多种机会，促使学生成为有效的学习者。