论德、智、体诸素质有机整合的人才成长规律，本文主要内容关键词为：规律论文,素质论文,人才论文,论德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
将人才素质分为德、智、体三方面是多年来我国社会主义传统的人才素质的分类方法。近年来，随着人们对人才学的不断开发，人的素质的分类逐渐细化，提出了人才素质应包括德、智、体、美、劳、心等，这种分法尽管便于人们有针对性地把握和研究，有它合理的方面，然而它仍没有跳出德、智、体素质分类的大框框。实际上，人才素质不管何种分类法，其内容实质是一致的。本文以德、智、体人才素质三分法为切入点，探讨人才素质的整合规律，以进一步理解德、智、体全面发展的教育观、人才观。
一、德、智、体诸素质有机整合观的提出
人们对德、智、体诸素质及其相互关系的认识是一个从局部到整体，从不全面到全面的认识过程，其大致经历了三个阶段：(1)道德完善论阶段。(2)专业精英论阶段。(3)德、智、体有机整合阶段。
（一）道德完善论
这是中国传统儒家文化的精髓。“为人”的学问是中国智慧的核心，它倡导的首要点是做人，即个体在人格品德上的完善，学问则在其次，所谓“道德文章”，“先立乎其大者”。因此“修身之道”成为千百年文人所推崇备至的匡世之学。
无独有偶，作为追求真理为主导价值的西方文化源头之一的古希腊，用知识统一道德是它的一个基本态度。苏格拉底明确指出“美德即知识”（注：《古希腊罗马哲学》，三联书店，1957年版，第163页。），柏拉图把“至善”作为理念世界中的最高范畴。古希腊哲人从苏格拉底中经柏拉图到亚里士多德，他们追求真理和知识的真正目的和动机是为了求善。他们认为真理、知识承载着价值，追求知识和真理就是追求完善和超越。亚里士多德说：“我们不为任何其它利益而寻找智慧，只因人本自己，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存”（注：亚里士多德《形而上学》，商务印书馆，1981年版，第5页。）。
这种道德完善论一方面提示了智和德之间有互为联结的内容，也从一定意义上挖掘了道德形成的机制和途径，但从另一方面来看，它存在着自身的不足之处，它掩盖了德和智之间的差别，混淆了两者的概念。因为德和智不但内容上有差异，而且指向上也有区别：德包括人的政治、思想、道德素质，其核心是人的思想境界的体现，是人的内在的美好的情感和情操的融合，是人的精神的总貌；而智主要指人的文化程度、知识能力水平，是人可以在生产力中体现的那些素质。简单地说智是为了人能活着和活得好些，而德是为了人能活得有价值。
在道德完善论指导下，社会对人的教育的着力点也出现了一定程度的偏差，修身养性成为时尚，而对自然科学的挖掘和探寻显得极为薄弱。从我国古代学校教学的内容上就可见一斑，我国古代学校教学课程主要有哲学、法律、宗教、语文等，都为人文学科，而与生产力直接联系的自然科学和技术方面的课程几乎没有，这种非正常的贫乏的课程设置正是道德完善论的直接体现。
（二）专业精英论
18世纪末至19世纪初，当机器大革命为西方资本主义的兴起奠定基础的时候，科学技术成为人们最为关注的焦点，大量物质财富的生产和积累的需要，决定了资本主义所要的人才是专业精英。科学特别是自然科学是当时人们崇尚和致力于追求的目标，人就如同生产的机器，仅以其生产能力来衡量其价值和高低。在这一指导思想之下，资本主义社会大量发展科学技术，挖掘自然资源，积累了大量的物质财富，为社会发展创造了一定的物质条件。
应该说科学技术在推进社会发展的过程中起了决定性作用。科学在了解世界和变革世界的过程中，改进了人的生存条件和方式，为人的发展和解放创造了条件，提供了机会。如果离开科学及其成果去空谈人的解放和发展那只能是画饼充饥。由此德国著名哲学家卡西尔指出：“科学是人的智力发展中的最后一步，并且可以被看成是人类文化最高最独特的成就。”“在我们现代世界中，再没有第二种力量可以与科学思想的力量相匹敌。它被看成是我们全部人类活动的顶点和极致，被看成是人类历史的最后篇章和人的哲学的最重要的主题。”（注：恩斯特·卡西尔著《人论》，上海译文出版社，1985年版，第263页。）
然而，就个体而言，科学技术的极高境界并不表示其道德完善的水到渠成。在个体发展的道路上，对自然科学的探索和人的社会化是通过两条不同的途径来完成的。对科学的追求并不一定会带来人性的完善。道德的健全更多地需要个体在社会化的过程中吸收人文精神、社会文化，从而胜任社会所给予的角色，并相应地发展自己的思想品德、价值观念、行为规范等，从而一步步走向成熟。如果人想仅通过探索自然科学来实现道德的完善，这是行不通的。
专业精英论，在任何时候都有其存在的可能，过去社会上曾流行过：“学好数理化，走遍天下都不怕”，也曾在批判这一谬论的过程中走向另一个极端，以“张铁生交白卷”来否定对科学的追求和推崇。我们认为理智的做法应强调德、智、体的有机整合。
（三）德、智、体诸素质有机整合观
随着人们对人文学科的深入研究，特别是教育学、心理学、社会学等学科的飞速发展和相互融合，东西方国家，尽管社会制度有所差异，但根据社会发展的需求，站在不同的立场上提出了各自的整合观。西方国家因其上层建筑的影响，对人才的要求和提倡总是立足于个人，社会制度决定了其无法从本质上去把握人才的发展轨迹。他们认为人的发展唯一的途径是自我发展，而这种“自趋完善”的发展之势是人的天性，人应该得到关注，得到尊重，社会的良好一面是人的天性所决定的，因此社会的职责是呵护这种天性，使个体的人格自然地趋于完善。我们可以将这一观点称之为人格完善论。应该说西方国家的人格完善论的内涵也和德、智、体诸因素的有机整合观的内涵有一致之处，但实现的途径却让人难以苟同。因此，对于人格完善论我们应结合其社会历史条件进行鉴别，不可盲目地信奉。
我国自改革开放以来，社会对人才的需求出现了全球化倾向，人才除了要具有原有意义上的德、智、体素质外，还需要能适应这一社会趋势的新内涵，如适应于高度文明社会的伦理道德精神、现代科学文化知识以及在各个领域中的创新意识和能力。由此，以发展人的个性、培养人才综合素质的教育思想占据了应有的地位。
21世纪的人才应是个什么样子？有人从世界科技革命的挑战出发，提出21世纪应培养更多的高科技人才；有人从市场经济挑战出发，认为21世纪的人才应具有较强的市场意识、竞争意识、公平意识、法制意识……凡此种种应该说都有一定道理，但都不够全面，我们要迎接世界科技革命，提高科学技能，但不应把自己培养成为“机器奴隶”；我们要适应市场经济的需要，但不要让自己成为“经济动物”；我们要寻求个体发展，但更重要地要寻求社会发展，而要做到这一切，就必须提高人的全面素质。中国社科院院长路甬祥指出“未来社会将是更加高度社会化、国际化的社会，愈加需要未来的人才具有公共的法理、道德观和宽厚的自然科学、社会人文知识基础和求索知识、运用知识、创新发展、服务社会的观念和能力。”（注：路甬祥《展望21世纪教育大学将肩负更多的社会责任》，《中国教育报》，1997年12月11日。）也就是说一个人要在未来社会立足，不取决于某一方面素质的高低，而是取决于其综合素质的高低，即看德、智、体各方面素质的整合情况。
二、德、智、体诸素质有机整合的内涵
德、智、体诸素质有机整合规律尽管不象自然科学的规律那样清晰和明确，有些可以用公式或函数表示，但其复杂性并不表示其无法探求，我们可从三者的相互关系及引起的社会效应方面来剖析：
（一）德、智、体诸素质有机整合规律表现为诸素质及其培养途径的内在统一
智和体两素质的统一性可以通过能力这一环节加以统一，都是个体从事某一社会实践所必须具备的内在条件，其内在的一致性容易使人明了，而德和它们之间的关系究竟如何呢？专业精英论认为德至多与智和体起协同作用，因而是无形的精神，难以把握。毛泽东同志认为这只是“伪而不真，虚而不实”的旧道德，真正的德应该是具真具实之物或物象。因此德、智和体诸素质都是可以用外在表现来测量的有形之态。个体在从事某一行动时总是带着这样的几个问题去进行的：为什么要去做？能不能做？怎么做？……而对这几个问题的回答正好体现了德、智、体诸素质。因此德、智、体的内在统一性通过个体的社会实践活动到达圆满。我们可以这样说，德、智、体三者在内容上是统一的，特别是德和智之间有更多的相通。英国社会学家贝尔纳认为：“我们已经看清科学既是我们时代的物质和经济生活的不可分割的一部分，又是指引和推动这种生活前进的思想的不可分割的一部分。科学为我们提供了种种思想，使我们能够在社会领域里理解，协调并且满足我们的需要。除此之外科学还能提供一些虽然并不那么具体，然而却同样重要的东西：它使我们对未经探索的未来的可能性抱合理的希望，它给我们一种鼓舞力量。这种力量正慢慢地但却稳稳当当地变成左右现代思想和活动的主要动力。”（注：J·D·贝尔纳《科学的社会功能》，商务印书馆，1982年版，第542页。）
德、智、体诸素质除内容上具有统一性外，在其培养途径上也具有一致性。毛泽东早在青年时代就认为求德和求知之间具有内在统一性。他认为每一个人欲达道德之善必先求道德之真，道德之志始于探求道德之真：“真欲之志，不能如是容易，必先研究哲学，伦理学，以其所得真理，奉以为己身言动之准，立之为前途之鹄，再择其合于此鹄之事，尽力为之，以为达到之方，始谓之有志也。”由此，求德、求知合二为一。现代心理学的研究发现，个体的道德的形成过程从个体道德认识开始，继而产生道德情感，产生道德行为，当个体在日常生活中能一贯地以道德行为规范自己时，则个体的道德得以形成。高尚的道德素质的造就有赖于对道德真知的熟练掌握和深刻领悟。
个体智的素质的培养不仅对自身素质的形成起启迪和指导作用，而且在接受知识、增强能力、探索真知的过程中体现着德的素质，因为追求真理的过程是艰苦的，坚持真理的过程同样是不易的，其本身体现着真的品质、善的品质和美的品质。
（二）德、智、体诸素质有机整合规律体现在三者社会效能的互长
人的社会效能是指人是否能有效地胜任将来所从事的工作，并能否作出较大贡献的特征。要评价一个人或其某一方面素质的社会效能，应以其满足社会需求而创造的价值为准，而不是以个体仅仅为自己所创造的财富为标准。人的社会效能与社会需求的统一，决定了人的德、智、体诸素质有机整合应随社会的不同需求呈现千姿百态，而不是千篇一律，即人才也应是多层次、多类型的，是现实性和独特性的统一体。
德、智、体诸素质各有其社会效能，在个体从事的社会活动中，各自发挥着不同的作用。它们在人完成自己的社会角色，为社会作出贡献时，有协同关系，相互促进各自的社会效能，即产生社会效能的互长。当然这种互长关系的全面理解应包括互消，互消是和互长同时存在的矛盾体的另一面。我们可以从两个方面去理解这种互长关系：首先，在现实中，当两个个体其他素质相同时，其中某个体的某一素质较高时，则其可能产生的社会效能则将高于另一个体。换句话说，某一素质量的不同将引起综合素质的不同，其潜在的贡献也将不同，这种差别在个体与个体之间不但存在而且有时很大。
其次，德、智、体素质社会效能的互长关系可以理解为某一特定个体，当其中某一素质得到发展时，不但会促进其他素质在一定程度上的协同发展，而且可以促进其他素质社会效能的进一步增长。观望现实，粗略可见：当某一个体德的素质提高时，能激发求智增体的欲望；智的素质增长可以进一步提高对德的素质、体的素质培养的领悟力；体的素质的提高可以为德、智的发展创造身体条件。与此同时，当个体某一素质增长时，则其他素质及综合素质的社会效能也将有明显的增长。
（三）德、智、体诸素质有机整合规律体现在德的极性引起社会效能的双向性
德、智、体诸素质都有量的变化，有大小高低之别，而德除量的衡量标准之外，还有质的衡量，即德有好坏之分。我们把作为一个社会人所必须具备的基本道德素质视为零点，每个个体的道德素质就可在其整体的坐标轴上加以定位。当个体的道德素质达到和超出最基本道德素质时，我们可以把其行为定性为正性，反之，则其行为是负性。而确定道德素质的零点标准即最基本的道德素质是社会的道德规范，这一标准将随时代的变化而变化。
当道德素质的社会指向是正性时，则诸素质的社会效能是正性，个体所掌握的文化素质和身体素质等等将为社会创造财富，为社会、他人提供物质和精神食粮；当道德素质的社会指向是负性时，则诸素质的社会效能是负性，个体所具有的文化素质和身体素质只能成为其危害社会、危害他人的本钱，当这样的个体越是具有较高的文化素质和身体素质时，则他对社会和他人的危害就越大。
德、智、体诸素质有机整合的社会效能，其结果不是三者简单的量的累加，而是三者乘积的函数。当个体具备基本的文化和身体素质时，道德素质的极高值将显示出特有的社会效能。即具有较高道德素质的人可以弥补其他素质的不足，创造特有的人才形象。在我们社会主义社会，当一个具有较高道德素质的人，把个人的前途和祖国的命运、人民的需要紧紧地联系在一起，把自己的青春和热血无条件地献给祖国和人民时，尽管没有较高的文化素质或较好的身体条件，但能体现自身价值，创造较高的社会效能。
基于以上认识，人才的培养应以能最大限度地发挥社会效能为前提，全面提高人的素质和个性。我国是一个人口众多的国家，然而目前整个国民素质、民族素质还不高，这就影响了我国生产力的发展和劳动生产率的提高，进而影响着我国的现代化。我国的振兴与繁荣很大程度上取决于整个民族素质和全体劳动者素质能不能得到有效的提高。正如邓小平同志所指出的：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”（注：《邓小平文选》第三卷，第120页。）
三、对德、智、体全面发展的再认识
德、智、体全面发展的教育观、人才观是我国自社会义制度建立后，本着为社会主义培养人才的出发点而制定的，确立这一方针的理论依据是马克思主义关于人的全面发展的思想。一百多年前，马克思和恩格斯在阐述社会历史发展的方向和必然趋势的同时，论述了人的全面发展的必然性及其对社会发展的重要意义，认为从人的发展来说，人类社会经历了人的依赖关系（前资本主义）、物的依赖关系（资本主义）的两大形态后，必然要走向“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的财富这一基础上的自由个性”（注：《马克思恩格斯全集》第46卷，第104页。）的阶段（共产主义），在这一阶段“作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”（注：《马克思恩格斯全集》第42卷，第123页。），即将成为自由而全面发展的新人。毛泽东在1957年明确提出：“我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”（注：《毛泽东选集》第五卷，第285页。）十一届三中全会以后，根据邓小平同志建设有中国特色的社会主义理论，我国又提出了新的教育方针和教育目标，指出：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”（注：《中国教育改革和发展纲要》。）为更好地落实这一教育方针，我国在颁布《教育法》时重申了这一政策。在此条例方针的指引下，立足于德、智、体全面发展观，我国培养了一批又一批有理想、有道德、有文化、有纪律的四有新人。
应该说，德、智、体全面发展的教育观是我国全面提高国民素质，全面提高人才素质的需要，是实现人的全面发展的理想，其内涵丰富，具有适时性、可变性的特点。但几十年来，人们忽略了这些特点，由此阻碍了人的发展进程。特别是在教育上，由于人们对全面发展的内涵的理解很贫乏，因此全面发展被认为就是按统一的模式来塑造人，把人的全面发展的理想刻板地应用于现实教学中，忽视人的个性特点和自主意识，继而造成教育方法的单一化，使教育和教学变成了应试式的，由此，阻碍了真正意义上的人的全面发展。按照马克思主义理论，人的全面发展换言之可以叫做个人的全面发展、个性全面发展或个人自由发展。个人自由发展会引起争议，因此以前很少有人谈及，在斗资批修的年代里根本没有人敢提这一层意思。然而在社会需求下的个人的自由发展正是人的全面发展的核心所在，是人的发展多样化、个性化、主体化、现实化的体现，也是体现了恩格斯的人的必然王国到自由王国所指的“自由”发展，因此全面发展的真正含义应该是充分发挥人的聪明才智，而不是压抑个人向自由王国的发展。
迈入21世纪，人类不但面临挑战和竞争，而且面临许多困难。譬如资源的浪费，环境的污染，大地沙漠化，生态失去平衡，使人类赖以生存的生物圈受到威胁，与丰富的物质财富形成强烈反差的是享乐主义滋生、个人主义膨胀。具体表现为道德水准下降，市场上的假冒伪劣，经营中的坑蒙拐骗，社会生活中的贪污腐败，吸毒贩毒，偷盗扒窃，卖淫嫖娼，拐卖妇女儿童，等等。要解决这些问题，克服这些困难，除了完善法制、加强管理外，最有效的办法就是加强人的德、智、体诸素质的全面培养。只有这样，才能使当代大学生肩负起提高整个民族素质的历史使命，赢得21世纪的挑战。