地理课堂教学“过程与方法”目标的确定，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,地理论文,过程论文,目标论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在上海市地理新课程改革实施中强调“以学生为本”，开展地理有效教学。而地理有效教学指的是在符合时代和个体积极价值建构的前提下其效率在一定时空内不低于平均水平的地理教学。地理有效教学的核心就是地理教学有没有效益，它并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学得好不好。要达到地理的有效教学就必须要进行有效的地理课堂教学设计，而有效的地理课堂教学设计的首要环节就是确定有效的地理课堂教学目标。
目前地理新课改中强调地理课堂三维目标的确定。在三维目标中，“知识与技能”目标明确了“学什么”，提出了学会的要求，是实施另外两个目标的基础；“过程与方法”目标是组织教学内容和学生学习过程的具体化，明确了“怎样学”，追求达到“会学”的高目标和高要求；“情感态度与价值观”目标则是“知识与技能”的有效学习和“过程与方法”的高效实施的动力。三维目标中“过程与方法”目标成了新一轮课程改革的亮点，它强调通过多种途径，采用多种手段，让学生通过独立自主地发现问题，收集与处理问题以及开展试验、操作、观察、表达与交流等探究活动，获得知识、能力、情感态度和价值观的发展，尤其是探索精神与创新能力的发展。因此，无论是教师的教，还是学生的学，都必须改变过去“重结果，轻过程”的情况。但目前广大的地理教师在确定“过程与方法”目标时存在一些问题，从而导致课堂实施过程不尽如人意。
一、“过程与方法”目标确定中存在的问题
1.目标描述太过笼统
如有教师在教学“地图的运用”时确定的“过程与方法”目标为：①运用任务教学法，通过教师的情景设置，学生自主解决问题，提高运用地图的能力。②运用小组合作法，从身边熟悉的事物入手，激发学生学习地理知识的兴趣。这样的教学目标描述太笼统，更像是“教学目的”而不是地理课堂教学目标。在实际地理课堂教学中可操作性不强，而且难以对目标的达成度进行检测和评价。
2.目标的行为主体有误
在地理新课改中，明确了学习者(也就是学生)是完成课堂教学目标的行为主体。而很多教师在确定“过程与方法”目标时用教师的行为来代替学生的行为。如有教师在“气压与风”教学时确定的“过程与方法”目标有：①通过掌握的有关热力环流知识，让学生讨论并尝试分析山谷风形成的原因及过程，培养学生地理因果联系的分析能力。②让学生讨论并尝试作出昼夜间海陆风形成的原因及过程示意图，培养学生信息加工、运用能力。其中所用到的“让学生”、“培养学生”这些词，都是以教师作为行为的主体而发出的。
3.“过程与方法”目标的确定脱离了“知识与技能”目标
日常教学中，往往一提起“过程与方法”，不少教师就把它等同于课堂活动，认为只要课堂上多搞活动，就是体现了“过程与方法”目标的要求。在这种思想的影响下，部分地理教师在课堂教学中，只注重学生活动的数量，而没有考虑活动的有效性，更是忽视了基础知识的传授与基本技能的培养。这样的课堂，往往是形成课堂热闹，但课后学生根本不知道学了什么的局面，更谈不上能力的提高和地理方法的掌握。
4.目标确定时语言的表述含糊不清
如在“气压与风”教学时有教师确定了如下“过程与方法”目标：①教师通过多媒体演示，让学生了解冷热不均引起的热力环流的形成过程。②运用“冷热不均引起的热力环流”图，教师通过讲解让学生理解冷热不均引起的等压面的变化。上述目标表述中运用了“了解、理解”等词语，而这些词语是描述学生心理活动的词语，这样的词语表述含糊不清，不便于观察和检测教学效果。
二、“过程与方法”目标确定存在问题的原因
1.没有认真研读新课改制定的地理课程标准
有些地理教师在确定“过程与方法”目标时不仔细研读课程标准，常常是借鉴教参或前人教案，教参上所给出的教学目标往往是一个章节或一个篇目的目标，内容多而笼统。这就导致了课堂教学目标大而空，看上去更像教学目的，也会使这堂课的“知识与技能”目标无法很好地落实。
2.难以跳出“灌输式”的教学模式
多数教师自身所具有的学科知识与技能是通过“灌输式”学得的，加之对新课改中“过程与方法”目标的生疏，在确定“过程与方法”目标时自然以教师作为行为主体，这样就无法设计出合适的过程，也就无法展现其中的科学方法了。
3.对学生关注不够
教师在确定“过程与方法”目标前往往不去了解学生的知识水平层次、学习兴趣、关注焦点、掌握知识的能力等等，而是根据自己的经验来判断什么知识应该是学生知道的，什么知识是学生应该具有的。在实际课堂教学时如果其确定的“过程与方法”目标脱离了学生情况，可能会导致课堂教学不流畅，学生对课堂教学不感兴趣，课堂教学的目标就无法落实到学生。
三、“过程与方法”目标确定的方法
1.认真研读地理课程标准，把握课程核心
地理课程标准的目标部分明确了地理学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面共同而又各具特色的课程总目标和分目标。在这些目标前提下又规定了各阶段课程实施的具体内容和要求。
如在初中地理“地图”一节中要求“在地图上按照比例尺量算两地的实地直线距离”、“学会阅读与使用城市交通图、旅游图等生活中常用的地图”、“学会判读地图上某地的经纬度。根据南、北半球和东、西半球的划分界限，判别某地所在半球”等等。根据课程标准中提供的内容与要求，教师在“过程与方法”目标确定时就有较强的把握能力。
2.仔细钻研教材，明确教学内容和要求
在把握好地理课程标准的理念后，就要去分析教材和钻研教材了，因为教材是课程标准的进一步丰富和具体化。通过研究课程标准，分析教材，做到能从整体上把握课程基本结构，理清教材知识体系。在此基础上，具体分析某单元的教学内容和课时教学内容，找出基本概念、基本事实、基本方法和基本原理，为确定教学目标奠定基础。
3.以学生为学习的主体，确定合理目标
不同年龄的学生，其认知能力和原来的知识水平是不一样的。同一年龄不同班级的学生，其思维习惯、认知水平也是有差异的。因此在确定“过程与方法”目标时要立足于学生，考虑学生已有的知识经验和年龄特点，确定学生最近发展区，使教学方法适合学生，在科学方法指导下，学生经过努力能够达到预设目标。
4.明确教学因子，确定能力发展的重点
教学因子指的是教师从教学实际需要出发，将局部教材划分成的若干基本知识单元。正确划分教材的教学因子，是教学过程中的基础工作，它不仅体现一定的地理学基本思想，也体现教材内容的知识联系，而且符合学生的实际需要，从而促进学生的发展。教师依据课程标准，结合教材划分教学因子。
教学因子的能力发展项指的是学生发展的能力类型。在课堂教学过程中，由于时间和条件的限制，教师要依据学生学习过程与方法的主要地理活动情况来确定教学因子能力发展重点，以保证学生地理能力得到平衡与合理的发展。学生发展的能力类型如下表所示：
5.结合教学设计，用准确、可操作性语言描述行为目标
目前在陈述课堂教学目标时国内教师比较常用的是行为目标陈述法，此目标陈述法是布鲁姆、马杰推动形成的教学目标陈述法，是用预期学生学习之后将产生的行为变化来表述的目标。行为目标陈述法认为，一个规范、明确的行为目标叙写应该包括四个要素：行为主体(指学生)、行为内容(由行为动词和结果组成)、行为条件、行为标准(又称表现程度)。例如“学生(行为主体)通过掌握的热力环流知识(行为条件)，讨论(行为内容)并准确作出(行为标准)昼夜间海陆风形成示意图，加强地理信息加工和运用能力(能力类型)。”
要使陈述的教学目标清晰、操作性强，做到“明确、具体、全面、适当”，关键要抓住陈述的中心——学生学习后的行为，并选择不同的行为动词进行表述。地理课堂教学“过程与方法”表述的行为动词有：经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等。
案例：高中地理“锋面与梅雨”过程与方法目标陈述
