历史新课程下的“内在理路”研究——以“中央集权”为例，本文主要内容关键词为：理路论文,为例论文,新课程论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
探寻：“内在理路”的取径
历史是什么?——落定的尘埃、千年的叹息，抑或思古之幽情?不管对历史如何定义，历史关乎人类的过去，人类的历史就是过去的人生，是我们先人经历的喜怒哀乐，离合聚散，成败兴亡(许倬云)。问题在于，历史发生在过去，历史教学的具体“内容”属于“遥远”的过去，来自“陌生”的世界，显然与我们，尤其是年轻的学子已有的、日常的“认知”和“经验”相去甚远，甚至“渺不可及”。那么，如何帮助学生在“贫乏”的历史记忆中沟通、接榫，最终建构历史图景的巍峨大厦?
历史教学首先需要廓清学生对历史的“模糊”认识和“印象”色彩。历史是过往的人与事的经历和掌故。然而，历史不仅是指过去的事实本身，更是指人们对过去事实的有意识、有选择的记录(葛剑雄)。前者涉及历史的“史实”，是指真实发生在历史进程中的“实在”和“内容”；后者是我们对“史实”认知、观感、评论的记述，也成为我们后世小生藉以探究先人事迹或追索古人心灵的“史料”。从某种意义上说，史料、史实、史论，构成了“历史”的基本要素，今天的人们对历史事实的认识，无非是基于历史“文献”的纪实、阙疑、论衡，或历史的遗存，从考古发掘、文物遗迹中摄取传递的信息。
年华似水，青史成灰。然而无论沧海桑田，历史总是建立在人类以往经验的事实基础之上，而经验的知识无论如何离不开客观的“证据”，历史的探究正是通过对史料的博采广搜、细甑详辨、整理来确定证据、建立史实，通过分析、比较、考证、归纳、编辑，寻找蛛丝马迹，找出关联、勾连史事、赋予意义的“建构”过程。换一句话说，历史必须根据史料，提供史实，得出史论，才能在“内在理路”的过程中探究历史的样貌和风情。
史料，无疑是历史建构的基础和历史探究的基点，如梁启超先生所说：“史料为史之组织细胞”，是“过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也”。站在新的起点，回顾前瞻，今天在新课程的推进中不断得到认同与倡行的“史料教学”，其实是对史学“内在理路”的重厘和回归：历史不是“真理”的灌输，而是“真实”的探求。因此，不能迷信眼前的结论和现成的观点，历史不等于记忆；需要重视“新”材料的运用，史海钩沉，萍踪索隐，“有一分证据，只可说一分话”(胡适)，做到“史由证来”；需要锱铢累积，以坚实的“证据”建构历史，坚持“论从史出”，把握历史的风“流”潮“变”。
下文将从课堂教学的实例中，试图超越教材文本的叙述，通过课程资源的整合、重组和爬梳，尝试在历史的“内在理路”的解读中探究可能的意涵和旨趣。
“中国古代的中央集权制度”始终是中学历史教学的一个重点。教材是从皇帝制度、中央官制、地方官制和选官制度来展开论述的，我们的探究从一位“当事人”的记述说起。
顾炎武在《日知录·馆舍》(卷十二，715～716)中说：“读孙樵《书褒城驿壁》，乃知其有沼，有鱼，有舟。读杜子美《秦州杂诗》，又知其驿之有池，有林，有竹。今之驿舍，殆于隶人之垣矣。予见天下州之为唐旧治者，其城廊必皆宽广，街道必皆正直。廨舍之为唐旧创者，其基址必皆宏敞。宋以下所置，时弥近者制弥陋。……今日所以百事皆废者正缘国家取州县之财，纤毫尽归之于上，而吏与民交困，遂无以为修举之资。”
明清易代，堪称痛史。以“天下兴亡，匹夫有责”自任的顾炎武先生带着切肤之痛开始了“考察之旅”。跟随顾炎武先生的足迹，通过对馆舍的实地考察和目击报道，“宋以下所置，时弥近者制弥陋”一语为我们提供了宋以下财政过度集权的确凿“证据”；通过对馆舍的观察和推测，自宋以下，财政过度中央集权所产生的弊端，特别是对地方建设与地方福利造成不良影响的“历史事实”非常明显：“今日所以百事皆废者正缘国家取州县之财，纤毫尽归之于上，而吏与民交困，遂无以为修举之资”。
由此，从顾炎武先生对“馆舍”的描述中，不难窥见财政过度中央集权所产生的弊端，不难推测整个中央集权制度所产生的弊端。如果进一步对照明清中国君主专制对中国近代化造成的消极而深远的影响，不难得出导致传统中国由盛转衰的因素、事实和结论，两相对照，符契暗合。按吕思勉先生的说法，亭林足迹，所至甚多，而且是极留心观察的人，其言当极可信。
然而，制度的建立总是因应“时势”的需要，“制度乃机运与智慧之联合产儿”，换一句话说，任何“建制”必有其特定的现实性和特殊的合理性，只是在时间的流变中会慢慢僵化、损益、因革。“回到”当时的历史时空，中国古代的中央集权制度，不止是“专制腐朽”的代名词，与其以现代的民主意识任意投射，不如放在中国古代“小农立国”的历史情境中更符合实情。天灾流行、小农脆弱，中央集权的政治体制对人力和资源的有效调动是一种切实的保障，无疑有其不可更替的现实性、合理性和重要性，对中华文明的绵延、传承、灿烂、辉煌功莫大焉。透过“文明”的视界，在对“逝水年华”的追寻中，“了解之同情”(陈寅恪)，有利于我们去深入挖掘古代中国文明的微观情境、生态细节和具体内涵，与古代雅典那种小国寡民的城邦民主政治相比。透过中外对照，显微烛幽，呈现出人类历史长河中文明形态的多样性、丰富性、系统性、复杂性，这才是一种比较全面、真切的视野。
以发展的动态眼光来看的话，明清时期的中央集权接近于君主专制的巅峰(钱穆)，一方面，固然有利于提高行政效率，巩固统一的多民族国家；另一方面，这也是一个中央集权的病变时代，绝对的专制主义“利不欲其遗于下，福必欲其敛于上”，严重阻碍了社会的进步，脱离历史发展潮流。中国从秦朝“废封建”开始，就终结了任何一种中央与地方进行契约化分权的可能性。顾炎武先生提出的“寓封建于郡县”的洞见卓识，是传统中国学者反对过度中央集权的延续(杨联陞)，然而只有放在这样的“历史脉络”和“世界潮流”中才有意义。有意思的是，顾先生的这一设想后来竟为清末民初一度倡导“地方自治”者奉为祖本(王家范)。无疑，适当的地方分权，已经成为时代的发展要求和必然追求。
1799年，一个新世纪的转折点，却成为我们瞻前顾后的重要基点。世界史上两位重要的人物在同一年逝世：中国康乾盛世的集大成者乾隆皇帝和美国的国父华盛顿。他们留给后世子孙的，是截然不同的光景：自乾隆而后，中国盛极转衰，直至近代长期屈辱挨打的困局；华盛顿之后，在工业革命的开展和西进运动的推进中，大大改变了国家的面貌。透过“政制”的视角，我们不妨一窥究竟。
从1787年宪法的背景，我们清楚地知道美国最终建立了“联邦制”：一方面，中央集权、联邦政府拥有各种大权，有效巩固了国家主权，改变了过去“邦联”下内忧外患的局面；另一方面，地方自治，不妨碍地方积极性的发挥，避免了过度集权的弊端。
对比之下，中国古代的中央集权制度强调地方绝对服从中央，固然有助于巩固国家统一，防止地方分裂割据，然而也出现对地方“管得过多、统得过死”的弊病，严重阻碍了地方积极性的发挥。在近代西方民主制度的对照之下，中国古代专制主义的中央集权制度的“无效率”“不合理”一览无余。以史为鉴，在1840年中西正面交锋之际，中国的政治民主化进程成为历史的“必然”。
后来的历史显而易见，中国的近代史，开始了屈辱的抗争，也成为走向现代的阵痛。然而，新中国的成立，并没有完全解开历史的“症结”。在高度集中的计划经济体制之下，对地方“管得过多、统得过死”的弊病，依然严重阻碍了地方积极性的发挥，天灾人祸，在历史的阴影下一再浮沉着宿命式的悲剧，在1959～1961年三年经济困难时期登峰造极，3000多万生命从此消失(林毅夫)。
痛定思痛，到底有没有办法去克服弊端、消解矛盾，阻止悲剧的重演?1978年，中国重新找到新的航向。改革开放30年，中国发生了天翻地覆的变化，追根溯源，“分权改革”功不可没，从“中央集权”到“财政分权”，从“财政包干”到“分税制”，成为重厘中央与地方关系的尝试、突破和成就。经验表明，“分权改革”成为中国这样一个大国社会变迁中不可缺少的关键环节，改革正在过大关。随着改革开放的不断深入，政治体制改革的加速，我们有理由相信，“中央”与“地方”的千古难题，终将随“风”化“解”。这也是时至21世纪我们重溯“中央集权”带给我们的历史意义和现实启示。
在整合、拓展的课程资源中，透过各种资料和素材，提供、添加、补充、挖掘一些可能“另类”但我认为是“必要”的“呈堂证供”，透过“细致入微”的解读、“客观准确”的解析、“入情入理”的解释，在历史探究的“内在理路”中寻找历史的人文意涵，拓宽了历史教学的视界。
透析：“内在理路”的意涵
随着历史新课程的推进，我们对历史教育的内涵的理解加深了，历史教学的有效，绝不止于历史知识的记忆和课堂效率的测量，更重要的是寻求历史的意义和获取历史的教益。人是历史的主体，是历史探寻永恒不变的主体和主题，因此，人文关怀是历史终极的价值取向，透过历史“真实”的探求，通古今之变，在史中求史识，汲取历史的养分，从而获取富于人文的启示和益于现实的参考。
既然历史属于“过去”，总是发生在特定的、具体的、真实的“历史时空”之中，内容多样而内涵丰富，历史教学的“内容”，不可能随“意”嵌入单一的教学“程式”。在历史的教学过程中，教学媒体的采用、教学手段的扩展、教学模式的应用，都有助于增进历史教学的有效性，然而不能代替历史教学的“过程”本身；历史教学并不排斥“程式”，然而具体“程式”的采用，最终取决于历史教学的具体“内容”和“情境”，正是历史教学的“内容”“情境”决定了教学的具体“程式”。“程式”之于教学，只是添加的“附件”，而不是追求历史教学有效的内在“构件”。从这个意义上说，史无定“法”，教无定“式”。
历史教学重在自身的“结构”和自己的“过程”；历史教学重在对历史“未知”的探究，不可能“程式”化。我们首先应自我检讨，改变传统教师教学生学的“上下”单一“流程”，在师生共同探究的“平行”合作的“过程”中，从自己面对的“问题”和“材料”出发，最大限度地深入具体而“微”的“历史情境”，钩沉、体验、品味、省思，才能管窥历史人文内涵的丰富性、多样性、特殊性。历史，不是一种定性的“科学实验”，而是一次次的“人文体验”。
教学是为了教育，教育在于成人。在历史的“了解之同情”“体验”式探究过程中，由于知识结构的相对不完整和历史经验的相对欠缺，不可否认，日益开放、拓展的课程资源可能让学生无法理解，无从下手。因此，在历史的探寻中引导学生换位思考，自主解读，领会方法，成为教师的“导向”所在。从“灌输”到“引导”，从“程式”到“情境”，关注孩子，伴随成长，成为历史教学的“内在要求”。
因材施教，化教为导，引导学生在考证史料、疏通史实、创获史论的过程中，考察历史的多元样貌，透视历史的不同情境，探寻历史的人文意涵，这是历史新课程推进下有迹可循的“内在理路”，事实上，也成为了历史新课程前进的“必由之路”。