赵娜[1]2007年在《语言输出及英语口语教学》文中指出本文主要探讨口语输出对第二语言习得的影响，并努力找出能够促进口语输出，提高我国外语教学质量的有效途径。受Krashen的语言输入理论的影响，语言输入一直以来是第二语言习得研究领域的热点，受到语言学家和教育学家的重视，而语言输出的重要性却被忽略了。从二十世纪八十年代起，语言输出才受到国内外研究者的重视，他们对语言输出在二语习得中的作用进行了大量研究。其中最具影响力的是Swain的语言输出假设。Swain认为可理解的输入在语言习得过程中固然有很大的作用，但它不足以使学习者全面发展他们的第二语言水平。为了全面地掌握语言，学习者不仅需要可理解的输入，更需要可理解的输出。输出在二语习得中发挥着重要的作用。在这些语言输出研究的基础上，本文对语言输出在第二语言习得中的作用进行了归纳总结。语言输出不仅能够促进学习者使用目标语的流利程度，还可以大大提高学习者使用目标语的准确性。即语言输出的四个功能：注意／触发功能，假设验证功能，元语言功能和增强流利性。随后，Gass(1997)和Skehan(1998)提出语言输出的功能还包括：提供反馈，优化输入，培养话语技能和发展个人语用风格等。最后语言输出还可以提高学习者思维能力，优化学习策略，促使陈述性知识向程序性知识转变和推动句法结构的发展。为了考察中国环境下口语输出与外语学习之间的关系，本文在国外学者的研究基础上，对口语输出与二语习得之间的关系进行了实证研究，旨在探讨口语输出活动能否促进学习者对目标语法形式的习得。实验结果表明口语输出任务的确促进了学习者对目标语法形式的习得。基于以上研究，本文对我国的外语口语教学提出了叁点建议。首先，应该转变教学观念，为学习者创造更多的口语输出的环境和机会；其次，要转变教学评价标准，充分利用语言测试对教学的反拨作用；最后，要改变传统教学模式，采用互动式教学，使学习者积极主动地参与课堂口语输出活动。
魏永红[2]2003年在《外语任务型教学研究》文中研究说明任务型教学(task-based language teaching approach)指一种以任务为核心单位计划、组织、实施第二语言教学的途径。这里的“任务”并非语言问题，而是有待学习者用目的语去解决的交际问题。任务型教学从促进“学”的角度设计课堂，认为：促使第二语言习得的实质性条件是：接近自然的语言学习环境、丰富大量的目的语输入和语言实践，以及由此产生的师生之间、学习者之间的交流互动和意义协商。“任务”被视为创造上述条件的有效媒介物。任务型教学主张：有效的语言学习不是传授性的，而是经历性的。学习活动和学习内容一样重要。因此，任务型教学特别强调“做中学”，在“用语言做事”中让学习者获得丰富的目的语体验，自我建构起对目的语语言系统的认识。更为重要的是，“任务”使得教学活动有了明确的目的性，从而能够突出意义的第一性，有效避免语言学习为形式而形式；又由于强调“任务”要与真实生活中的交际任务在一定程度上相似，“有某个交际问题要解决”，任务本身具有了真实言语交际的诸多特征，因而更有利于培养学习者的交际能力。 任务型教学作为交际语言教学新的发展形态，与传统的交际教学相比，它继承了什么、发展了什么、新在何处?教学模式是一种理论的形象化表述，是理论与实践的桥梁，起到承上启下的重要作用。那么，任务型教学作为语言教学模式其理论基础是什么?其形成有着怎样的背景?其教学原则和操作步骤有什么特点?体现了什么样的语言学习和教学思想?与传统教学方法能否融合?若用于我国特定外语学习环境能否发挥有效作用?本研究将围绕上述问题展开。2001年秋，国家教育部颁布了《英语课程标准》，将“倡导任务型的教学途径，培养学习者综合实践能力”写入了实施建议。然而，广大一线教师对任务型教学的了解却极其有限。这种现状使上述问题的研究更具必要性、紧迫性。 本文由七个章节组成： 第一章“20世纪外语教学发展回眸”简要回顾了20世纪外语教学的发展，概括出四大发展特征，认为由于语言学理论研究走上了与社会学、心理学、人类学、神经科学等学科相结合的道路，出现了许多分支学科，它们对语言教学理论研究产生了重要影响，大大丰富深化了人们对语言本质、语言学习过程本质的认识。这种更为深刻、全面的认识推动了语言教学主体性研究和语言教学目标定位的发展。这种发展在语言教学上具体体现为两个转变：从研究如何“教”到研究如何“学”和从侧重教语言知识到注重培养学习者的语言运用能力。 第二章“任务型教学的兴起”首先对任务型教学的产生追根溯源，分析了任务型教学的雏形S0年代初由Prabhu在印度Bangalore开展的交际语言教学实验的背景、理念、贡献与问题。对什么是任务型教学进行界定。从对Nunan，Cr。。kes，Breen等有关任务定义的梳理中概括出任务的基本特征，并依据Nunan有关任务型教学的陈述，归纳出任务型教学的基本原则，进而深入分析了原则中蕴含的先进教育理念和语言教学思想。作者认为这些原则体现了任务型教学的本质特征。 第叁章“任务型教学的理论基础”从语言学、学习论、教学论叁个方面探讨了任务型教学的理论基础。系统功能语言学是20世纪最有影响的语言学理论之一。它一改以语言结构和语言规则为研究对象的语言学研究传统，把关注目光投向语言的社会功能和动态使用，认为语言是社会符号，社会属性是语言的本质特征，试图从社会角度诊释语言与意义。其研究领域和关注焦点对20世纪80年代以后语言教学的发展产生了重大影响。在学习理论方面，皮亚杰的认知发展论、布鲁纳的发现学习论、奥苏贝尔的意义学习论、社会建构主义学习理论等都带给语言教学诸多启示，成为任务型教学强调语言学习过程，强调学习者积极的情感体验和认知参与，验证假设，以及合作学习、意义协商等的重要理论依据。从教学论来看，任务型教学以有目的的交际活动贯穿教学全过程，充分体现了活动教学的思想理念。 第四章“任务型教学与第二语言习得研究”。就学科教学来说，任务型教学作为第二语言教学途径，二语习得研究对其有直接的指导意义。因此，第四章深入探讨了二语习得研究成果与任务型教学的内在关系，特别围绕对任务型教学设计有重要影响的中介语理论、输入假说、输出假说、互动假说的理论观点进行深入研究，从学科教学角度分析了任务型教学的理论基础。 第五章“任务型教学大纲”。依据任务型大纲提供的任务来组织、实施教学是任务型教学有别于所有其它教学形式的特征之一。可以说，任务型大纲是任务型教学的始点。第五章从任务型大纲对传统的产品式大纲的批评入手，说明任务型大纲产生的背景，并对任务型大纲的叁种形式逐一梳理，分析了各自的优点与问题。最后，还对任务大纲尚未解决，但又必须面对的问题—任务的难易度分级与排序，进行了探索性研究，提出了自己的独特见解。 第六章“任务型教学的实施”围绕如下内容:探讨任务型教学的实施过程、具体的实施步骤，分析这些步骤如何体现了任务型教学的理念，并提供一个可操作的框架;通过与传统
李航[3]2011年在《外语课堂师生意义协商：互动与优化》文中研究表明“外语课堂的师生意义协商互动”是指师生“共同体”在外语课堂教学情境中预见、感知、或体验到理解困难时共同做出努力,对所使用的目的语(外语)进行交互调整,以保证课堂交互活动的顺利进行,最终达到促进学生语言能力发展之目的。作为一种特殊的课堂言语互动形式,师生意义协商互动的意义在于能够促进学生对外语输入的理解,增加学生的外语调整输出,促使学生关注外语的语言形式,提高学生外语使用的准确度及流利性,从而提升外语课堂教学质量。当前的外语课堂普遍存在着教师单向控制、师生间缺乏言语交流互动的问题,不仅使课堂教学显得乏味,难以调动师生在课堂教学中的主动性,而且严重违背了语言教学的规律,不利于培养学生外语运用能力。外语课常师生意义协商互动优化既具有理论层面的意义,更是改进现实外语课堂教学的需要。有鉴于此,本研究采用文献研究法、观察法、自然调查法、理论分析法、行动研究法等多种研究方法,在梳理与分析国内外相关文献、调查了解外语课堂教学中师生意义协商互动现状的基础上,通过理论探讨、实践验证(行动研究)等过程,对课堂师生意义协商互动优化的理论和现实问题做了较为系统、深入的探究。本研究的主要内容：首先,讨论了本研究的缘起,对相关概念进行了辨析,梳理了国内外的研究现状,阐明了本研究的目的及意义,提出了本研究的基本思路与方法,介绍了论文的基本结构、以及本研究工作的拟创新之处。其次,通过考量与解读我国外语课堂师生意义协商互动的现实状况,考察了我国外语课堂师生协商互动的实际过程,揭示出存在的根本性问题。在此基础之上,通过梳理外语课堂师生意义协商互动优化研究的理论渊源,检视外语课堂师生意义协商互动的整体系统,从多元理论的维度理解与阐释课堂师生意义协商的内涵、功能及结构,对我国外语课常环境下师生意义协商互动优化进行了策略性思考,大胆探索并初步创建了外语课堂师生意义协商互动优化保障体系雏形。最后,开展行动研究,将理论研究结果应用于课堂师生意义协商互动优化实践,并在获得反馈信息的基础上得出研究结论：师生意义协商互动缺失是当前外语课堂教学存在的严重问题；师生意义协商互动优化是实现外语教学根本目标的重要举措；课堂师生意义协商互动优化是一个需要多方共同努力的全局性的工作,应当建立起课堂师生意义协商互动优化的激励机制,转变教师教学观念,树立正确的外语课堂教学观,加强教学反思及课堂话语策略意识与技能,增强教师的课堂师生意义协商互动优化的引导能力。本研究的主旨是全方位解读我国外语课堂师生意义协商互动过程及其深层问题,阐释师生意义协商行为的内涵、功能及结构,并就其优化问题进行策略性思考。有鉴于此,研究结果的创新是笔者的全力追求。具体说来,本研究的拟创新之处主要体现在叁个方面：首次较为全面地透视了我国外语课堂师生意义协商过程和相关变量；首次尝试性地从多层维度探析了外语课堂师生意义协商行为的内涵、功能及结构；大胆探索并初步建立了外语课堂师生意义协商互动优化保障体系雏形。本研究在探寻外语课堂师生意义协商的内涵、功能与结构及其优化策略的基础上创建了优化保障体系,并开展了行动研究,将理论研究结果应用于课堂师生意义协商互动优化实践中。但是,由于博士学习时间相对较短,本研究工作,尤其是实证研究,尚不够深入,有待研究人员做进一步的后续研究。
左红珊[4]2008年在《外语学习中的注意提升研究》文中研究指明Schmidt(1990,2001)的注意假设指出,注意在外语学习中至关重要,是将输入转化为纳入的充分必要条件。正是由于注意在语言习得中的作用,如何提升学习者的注意来促进习得备受研究者关注。本文首先介绍注意假设的核心内容以及影响注意的因素,然后对几种注意提升手段及其效果进行评价,最后探讨注意提升研究对外语教学的启示以及今后的研究方向。
杨国顺[5]2008年在《输出理论与高中英语写作教学》文中研究指明高中英语的教学的最终目标是培养学生的交际能力,写作是交际能力的一个重要部分。写作作为一项产出性的活动,是学生英语运用能力的综合体现,但长期以来,高中英语的写作教学一直是重输入,轻输出,从而,高投入、低回报,费时低效,教师和学生双方都很苦恼。这与我国的改革开放和经济发展的过程中要求有大量的外语人才不相一致。基于我国目前高中英语写作教学的现状和新《课标》对高中英语写作的要求,作者在本文中重点讨论用语言输出理论来提高高中英语的写作教学,综合了过程写作法和写长法,对高叁英语的写作教学进行了大胆的实践。本文首先阐述了高中英语教学的最终目的和培养学生写作能力的重要性。并根据对高中学生书面表达的考试成绩和相关的调查问卷的结果,分析了高中英语教学的现状,认为目前的写作教学模式有不足之处,需要改善,作者认为应当用语言输出理论来指导高中英语的写作教学。接着,作者对语言输出理论进行了综述,说明了输出的作用,并介绍了在新《课标》里所体现出的输出理念,表明高中英语的写作教学中应当输入与输出并重,并在此理念下教师和学生的角色的转变,以及传统的教学模式的改进。继而,作者阐述了语言输出理论在高中英语写作教学中的运用。提出了在此理论指导下的写作过程法和写长法的综合运用,以及应当遵循的六个原则,作者在这一部分通过实验研究,证明了语言输出理论指导下的写作教学是可行的和有效的。在本文的最后,作者认为语言输出理论是可以指导高中英语写作教学的,并提出写作任务的精心设计是决定写作成败的关键。
冶福东[6]2007年在《英汉语言句法层面的特征对比及其对教学的指导意义》文中研究指明本文采用对比分析的方法，选取句法结构的角度，对英汉两种语言的句法结构特征进行了比较深入的对比研究，并尝试利用这些对比研究的成果解释以汉语为母语的英语学习者们在英语输出中经常会出现的一些错误——负迁移，同时以充分的例证论证指出，对比分析法是比较切实有效的教学方法，是排除母语负迁移的良方之一。全文主要由叁部分组成。第一部分论述了对比分析法的概念、产生的理论基础和历史上人们对对比分析法的各种看法。第二部分从整体面貌、句子概念和语法核心理念叁个角度对英汉两种语言进行了对比，并总结指出了十组区别性特征：树与竹、施与受、静与动、虚与实、我与他、形与意、潜与显、正与反、前与后、简与繁。第叁部分是全文的主要章节，着重论述了上述的十组互为犄角之势的区别性特征如何解释和解决学习者们的英语输出中的负迁移现象，并对一些较为典型的问题提出了相应的应对之道。最后得出结论：英汉两种语言在句法层面的对比性特征可以有效解决一部分母语负迁移问题，不失为一种值得借鉴好方法。
周静, 薛业浩[7]2018年在《Swain输出假设研究综述》文中认为基于对加拿大法语沉浸式教学的研究,Swain提出了"输出假设"理论。Swain"输出假设"理论在国内研究领域非常广泛,总体上看可以分为理论研究和英语教学实践研究两大方面。理论研究主要体现在四个方面:一是关于输出与外语教学的关系研究,二是关于输出如何在二语习得中发挥作用的研究,叁是关于输入与输出对比研究,四是关于与其他理论相结合研究。输出在我国英语教学实践中的研究涉及到听力、口语、写作、语法以及附带习得等方面。
刘桂影[8]2013年在《我国中学英语教学范式发展与变革研究》文中研究指明英语教学是一个理论和实践相结合的活动过程。如何设计这个活动,如何选择活动内容,如何实施该活动这些问题的解决都依赖于教师的教学理念,而理念的背后是关于语言本质、语言学习机制、二语习得理论、语言教学理论等一系列理论的支撑。这一系列理论以融合的形式存在于教学共同体的信念系统中就构成了指导英语教师教学的范式。那么,何为英语教学范式?我国历史上都出现了哪些英语教学范式?在国际交往日趋频繁的今天应有一个什么样的英语教学范式指导教师的英语教学?这些就成了值得深入思考和探讨的课题。本研究从跨文化的视角出发,根植于语言学、文化学和心理学的场域,聚焦英语教学范式,沿着英语教学范式的概念界定、历史考察和现实思考及未来展望的逻辑理路予以深入剖析和建构。全文由导论、主体部分和结语组成。主体部分包括五个部分。导论导论部分首先呈示了本研究的缘起和文献综述,然后探讨了本研究的研究思路与方法、研究目的与意义、研究重难点及研究创新等。第一部分对我国中学英语教学范式的研究,基建于对教学范式概念和英语教学范式概念的把握。所以本部分关涉本体探源。基于对范式、教学范式和教学模式等概念的辨析,围绕着教学范式是指导教师共同体从事教学实践的信念性理论和观点的融合体这一核心观点,界定了英语教学范式的内涵、内容构成及其特点。英语教学范式是英语教学共同体所共同信仰的指导其英语教学的理论融合体,为英语教师的教学提供理论指导,为其教学反思提供理论框架。英语教学范式作为一种学科教学范式,除了具有范式和教学范式所具有的特点外,它还拥有自身的特点,即“执念”性、多样性和独特个性。“执念性”本意是执着,这里指的是英语教学范式一旦被某一教学共同体所接受,在其心目中就具有信念的属性,就会对它有不加怀疑的信仰。多样性有两个方面的涵义,其一指的是在不同历史时期存在有不同的英语教学范式；其二指在同一时期,指导英语教学的范式不一定只有一种,除了占主导地位的主流教学范式之外,可能同时有其他英语教学范式的并存。独特个性指的是英语教学范式作为学科教学范式,拥有其他学科教学范式所不具有的独特性。其独特性表现在理论基础,主体内容和对教学的指导叁个方面。第二部分着眼于历史,对我国中学英语教学范式进行历时性分析。我国从洋务运动开始,为了“师夷长技以制夷”,为了“料理各国事务”,京师同文馆开始了西语的教学,这其中就包括英语的教学。从这一时刻起,正式的英语教学就开启了它的历史使命,英语教学范式也开始粉墨登场。从洋务运动时期到现在,英语教学经历了语法-翻译范式、听说-训练范式、句型-模仿范式、功能-实践范式、能力-建构范式等范式的指导。语法-翻译范式关注英语教学中词汇和语法等的语言知识教学,关注通过英文原着阅读学习英语语法,从而使学生获得英语读写能力。学生服从于教师的权威。文化对英语学习的作用被无视。这种教学范式关注语言知识的学习和诵记,对教师的要求低,只要拥有语法知识就可以进行英语教学。不关注学生在学习中的地位,不关心学生的听说能力。听说-训练范式作为我国出现的第二个英语教学范式,认为语言的学习是训练地道的口语,而不是语言的读写能力,英语学习的目的是培养学生听说能力,而不是掌握语法知识。这种范式指导下的教学,学生仍然依附于教师,没有主体地位,文化依然被教学忽视。随着新中国的成立,句型-模仿范式徜徉在英语教学中,到20世纪90年代初期才黯然失色。这种范式指导下的英语教学,语言被浓缩为句型,句型的掌握是语言学习成功的标志,句型的操练是语言学习的法宝,模仿是语言学习的主旋律。教师依然是教学的中心,学生仍然服从于教师的权威。但是这一时期开始对语境的重要性有一种自发性的意识。语言所富含的文化在英语教学中的作用开始慢慢被认可。进人20世纪90年代,随着改革开放的深入,我国的英语教学也开启了它重要的一页。这一时期的功能-实践范式除了相较于以前更重视语境的作用外,开始重视语言的文化意义,重视学生的思维对语言学习的意义,重视学生在学习中的主体地位。这样,不仅是文化开始受重视,学生的学习心理也开始受到范式的思考。于是,第一次,范式把学生、学习、语言、文化放在同一空间思考。这不能不说是一种进步。进入新世纪,能力-建构范式开启了自己对我国中学英语教学的指导。它的理论基础非常雄厚,结构语言学、认知语言学、心理语言学、社会语言学关于语言的观点,认知心理学、发展心理学、人本主义心理学关于学习的观点等奠定了这一范式的基础。这种范式指导下的英语教学认识到学生是学习的主体、文化和语言密不可分,语言的学习不只是培养交际能力,更是培养学生的心理品质,学生和目的语文化开始成了范式关注的重点。学生的发展成为能力-建构范式的追求目标。通过对我国英语教学范式的考察,发现英语教学范式具有社会制约性和历史发展性、对立性和关联性、前瞻性和滞后性等特点。从跨文化的角度评析我国英语教学范式的发展,发现教学范式对文化的关注经历了文化无意识-文化自发-文化觉醒-文化意识这样一个发展历程,对教学各因素的关注经历了从知识-口语技能-学生的思维和交际功能-人和文化这样一条历史发展轨迹。这些特点说明我国中学英语教学范式已从最初的茫然期逐渐走向成熟期。第叁部分对我国中学英语教学范式进行共时性考察。通过文献分析和个案研究对我国中学英语教学范式的现状进行全息式分析。文献分析的结果显示,指导我国目前英语教学的主流教学范式仍然是能力-建构范式。对于课堂观察和访谈的资料分析表明,首先,我国目前指导英语教学的教学范式,除了能力-建构范式外,语法-翻译范式,句型-模仿范式和功能-实践范式仍然存在于我国中学英语教学中。其次,能力-建构范式指导下的英语教学还存在一些问题,如,师生活动存在“伪活动”现象；教学目标在实现过程中出现缺失现象；教师主体和学生主体在教学过程很难同时实现双主体的主体性；传统教学法在教学中依然受到教师的青睐。这些现象表明我国英语教学已经脱离了能力-建构范式的指导,能力-建构范式被其他教学范式所代替成为主流范式；第叁,能力-建构范式由于自身的缺陷,难以维持对英语教学的指导地位,如,它难以指导文化的教学。从跨文化的视角审视当前的英语教学范式显示,官方的主流教学范式由于对教学目标培养的不完整以及实现教学目标的教学内容的缺失,面对跨文化的国际交往时代的要求,难以给予我国英语教学进行全方位恰切的指导,预示可能发生英语教学范式转换。第四部分我国中学英语教学范式变革的跨文化视角。教学范式和其他的任何事物一样,处于不断的变化发展中。面对跨文化交往的国际大环境,对英语教学范式进行跨文化思考不仅必要,而且必需。跨文化意味着不同文化的并存,意味着英语教学必须培养具有跨越不同文化交往能力的人才,意味着英语教学系统的复杂性、动态性和多样性。这样的英语教学特性昭示着英语教学范式必须具有文化自觉性。文化自觉性表现为文化性和通约性两个方面。通约性指的是英语教学范式要具有面对复杂教学情境恰切地指导英语教学的能力;文化性指的是英语教学范式要具有指导文化教学和文化语境设置的能力。处于这个复杂多极历史时期的英语教学范式必须具有跨越不同理论、关注不同文化的能力,才能面对复杂的语言学习环境和存在差异性的教学系统,才能看到文化对语言学习以及学生成长和发展的重要性,才能面对动态生成的语言学习过程,指导学生成为自我完善的人,而不是单纯的知识接收者。但是现有的教学范式由于自身的缺陷,难以指导这种英语教学。展望新的教学范式,文化-互动范式成为期待中的英语教学范式。英语教学文化-互动范式具有深厚的理论基础。文化学、语言学、心理学和哲学等是它赖以存在的基础。这种范式认为语言是在师生互动中习得的。教学过程和教学结果同样重要。学生的自主性是达成学习目标的保障。目的语文化和母语文化的学习促成学生在形成跨文化交际能力的同时成长为“文化人”。文化-互动范式关注学生的认知心理、主体性以及创造性思维在英语学习中的作用,强调发掘学生的潜能,在师生互动中实现学生的自主学习和自我实现。第五部分文化-互动范式指导下的英语教学把人和文化作为英语课堂主要的关注点。关注学生通过师生活动在与文化的互动中实现自我发展和完善,同时关注通过文化学习达成跨文化交际能力和为母语文化的传播打下基础的目的。为了实现文化-互动范式对我国中学英语教学的指导功能,教学中需要老师具有如下教学理念：坚持教师文化自觉；确信英语在我国工具性和人文性双重学科性质；明晰英语教学的发展价值取向；秉持英语教学目标的立体性和生成性观点；坚持英语教学内容知识和文化的融合观；秉持英语教学过程的动态性和教学形式的多样性；坚持自我发展的英语教学评价观。其中,教师的文化自觉是实现文化-互动范式的前提条件,因为只有教师坚持文化自觉才能在教学中坚持文化-互动范式对于自己教学实践的指导。只有秉持了这些教学理念,才可能实现英语教学中的文化自觉,使学生达到自我完善；才能实现英语教学范式对英语教学的指导,最终指引英语教学实现其教学目标。结语部分算是画上了一个休止符,但是对英语教学范式的研究却仍需继续。探索英语教学范式发展的规律,探索英语教学范式的理论架构,探索英语教学范式对英语教学指导的有效性策略等需要继续探索。本研究的创新点在于：首先,选题新。本研究是在前人关于英语教学范式研究的基础上,发展了英语教学范式的相关研究,对英语教学范式进行系统分析和深入研究,以求廓清英语教学范式的边界、构建英语教学范式的理论框架。属于英语教学范式研究方面比较全面、系统的研究成果。其次,研究视角新。目前,关于英语教学范式研究有增加的趋势,对跨文化研究也大有人在,但是把英语教学范式和跨文化交际结合起来进行研究的不多,本研究算是本课题比较深入、全面的研究成果。再者,观点新。面对日益频繁的国际交往大背景,培养具有跨文化交际能力的“文化人”已成必然。本研究为英语教学更好地实现这一教学目的量身定制了一种新的英语教学范式,即文化-互动范式,为老师更好地进行英语教学和教学反思提出了强有力的理论指导。
彭梅[9]2014年在《继续教育英语专业学生听说能力培养行动研究》文中进行了进一步梳理随着构建学习型社会以及终身教育理念的不断推广，高等继续教育受到了国家越来越多的重视。继续教育英语教学近年来虽然取得了较快发展,但教学改革力度总体较小，教学内容和方法创新不够。从教师角度看，课堂教学基本上仍以教师为中心，忽视学生的学习主体作用和交际能力的培养；从学习者角度看，成人学生听说能力尤其薄弱，他们迫切希望提高听说技能。本文针对继续教育英语教学的现状，采用行动研究法的原则和步骤，结合定性和定量研究方法，对继续教育英语专业成人业余学生的听力和口语培养过程展开研究（共四轮），试图探索出一条培养继续教育英语专业成人业余学生听说能力的有效途径。研究者对学生听力的培养重点通过以听写为主要手段的一系列教学活动来进行，对口语能力的培养重点通过以小组合作式英语短剧排演为主要手段的一系列活动来进行。同时，笔者在研究过程中对语言学习策略培训和形成性评价对教学效果的影响方面也进行了有益的探索。研究者主要通过测试、问卷、访谈、学生书面报告、教师日记和录像等方式收集数据，利用描述统计分析、T检验、相关分析和标注归纳等方法分析数据。研究结果表明，通过四轮行动研究，笔者实施的听写和短剧排演教学有效提高了学生的听力和口语水平，他们不仅听写水平和口语表达能力都得到了比较明显的提升（听写成绩均分从5.25分提高到11.03分，口试成绩均分从79.83分提高到86.80分），其语法使用、词汇量、拼写准确性、团队合作能力、自信心、兴趣、态度、动机、学习策略和交流技巧等方面也得到了不同程度的提高。最后笔者得出结论：针对学习者特点实施的听写和短剧排演是非常有效的提高学习者听力和口语水平的教学手段和方法；同时，在教学中对学习者施以有针对性的学习策略培训并且合理利用形成性评价也是教学成功的重要因素。本研究主要在以下叁个方面有所创新：1)研究对象的创新：本文的研究对象是继续教育英语专业成人业余学生，在国内现有英语语言文学专业博士论文中较少见。该学习群体具有明显区别于普通全日制高校大学生的学习者特点，因此如何在教学研究中不断深化对该学习群体的认识、总结其学习外语的特征有助于拓宽国际二语习得研究领域中究对象的广度和深度。2)研究内容的创新：本文的核心内容为如何创造性地利用“听写”和“合作式短剧排演”活动、结合语言学习策略培训和形成性评价来培养成人学生的英语听说能力，相比该领域之前以理论式探讨和教学经验总结为主的英语教学类研究，本研究内容比较有创意。3)研究方法和研究时长的创新：本研究主要采用教师行动研究法，对学生的听说能力培养进行了4个学期（共4轮）的行动研究，研究方法和时长在我国高等英语教学领域比较少见，具有一定的开拓性。本篇论文由六个章节构成。第一章绪论主要介绍论文的研究背景、目的和意义，指出对英语专业成人业余学生的听说能力进行深入系统研究的必要性和意义。第二章为文献综述。作者重点从以下方面进行文献回顾和评析：成人外语学习者特点、听力和口语教学研究、外语教学中的小组合作学习、语言学习策略培训以及形成性评价和终结性评价。在文献综述基础上笔者阐明本研究的理论基础。第叁章为研究设计，包括研究环境和对象、初步研究、研究问题、研究方法、研究工具和研究过程简述。第四章作为本论文最核心的章节，主要从听力和口语两个层面同时展开。对听力和口语能力的培养分别通过以“听写”和“合作式短剧排演”为主要手段的系列活动来进行，按照行动研究开展的特点，逐一对四轮研究过程进行具体描述、分析、评价和反思。第五章是总结与反思。笔者以鸟瞰的角度对四轮行动研究结果进行归纳式总结，对本文四个研究问题做出正面回答，肯定了听写教学和短剧排演教学的积极效果，概括出比较有效的听写和短剧排演教学的策略和方法，同时对在研究过程中起到重要辅助作用的学习策略培训和学生学业评价体系进行描述、讨论和总结。最后一章结语部分首先在总结全文的基础上得出结论，继而从应用层面讨论本文对继续教育英语教学产生的教学启示，反思了本研究的局限性并对未来的研究方向进行展望。
刘彬儒[10]2008年在《成人外语学习的认知结构系统研究》文中研究说明应用语言学界和语言教学界关于母语对第二语言或外语学习的影响一直持有不同看法。20世纪60年代,行为主义学习理论认为,第二语言或外学习跟其他任何动物的学习过程一样,是语言学习者在学习过程中不断接受新的语言信息的“刺激—反应”,从而形成第二语言习惯的过程。同时认为学习者头脑中的母语语法知识会“干扰”第二语言知识的获得,母语对第二语言的学习会产生“负迁移”作用。因此,在语言教学过程中可以通过“对比分析”的方法来预见语言学习者在学习过程中的错误。这样,母语在第二语言课堂中被禁止使用(Cook,2001)。语言学家Ellis(1984)也认为,利用母语组织外语课堂教学或讲授第二语言知识,剥夺了学生接受目的语的输入机会,学生有可能只专注教师的母语而忽略了目的语的输入。20世纪70年代,随着语言大师Chomsky对行为主义学习理论的抨击,认知心理学理论逐步取代了行为主义学习理论,重新评价了母语在第二语言习得中的作用。比如,Corder(1978)将“干扰”的含义重新定义为“调解”(intercession),即由于学习者还未掌握足够的第二语言知识而采用的一种交际策略。这种观点解释了为什么第二语言学习者在学习初期会更多地依赖母语。心理语言学家认为,第一语言习得是语言“习得机制”在起作用,而第二语言习得则是一个认知发展的过程,是一种创造性的建构活动。随着学习者第二语言熟练程度的提高,第一语言即母语的作用会相应减弱。这为教师和学生在外语学习过程中适当使用母语提供了理论基础。成人学习外语是在母语环境中进行的,与儿童习得母语有很大差别。其重要原因就是在他们学习外语之前,大脑里已经具备了完善的母语知识结构和强大的母语认知结构。因此,在外语学习过程中他们不可能再像儿童习得母语那样只受一种认知结构的支配,只有一种思维方式支配他们的学习行为。所以他们在外语学习过程中的心理机制和认知处理方式都具有突出的特点,值得我们进一步探讨。我的导师尹德谟教授经过多年的潜心研究,在国内首次提出了关于成人外语学习过程中知识结构和认知结构的“双元结构”理论。该理论假设主要涉及语言和思维与“双元结构”之间的相互关系。该假设认为,成年人在外语学习过程中,母语和外语两种语言所形成的知识结构和认知结构在不同的阶段其强弱程度和比例是不断变化的。成年人在外语学习的不同阶段,母语对外语学习的影响程度也不相同,两种语言在大脑中形成的认知结构也会相互影响,最后经过彼此同化适应而达到相互提高的目的。本研究正是这一课题的一个分支研究,旨在进一步论证和探讨尹德谟教授提出的上述理论。论文通过研究语言与思维的关系、儿童语言习得与成人语言学习的差异,进一步阐释成年人在外语学习过程中所形成的大脑语言“双元结构”理论假设,分析成年人外语学习的心理机制,指出成年人在外语学习过程中是如何利用其母语知识结构和认知结构来促进外语学习的,从而让语言学习者和语言研究者更加清楚地认识成人外语学习者的认知结构系统。为了证明母语知识对外语学习的促进作用,本研究还专门进行了一项利用母语促进外语词汇习得的实证研究。
参考文献：
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[6]. 英汉语言句法层面的特征对比及其对教学的指导意义[D]. 冶福东. 华东师范大学. 2007
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[8]. 我国中学英语教学范式发展与变革研究[D]. 刘桂影. 西南大学. 2013
[9]. 继续教育英语专业学生听说能力培养行动研究[D]. 彭梅. 上海外国语大学. 2014
[10]. 成人外语学习的认知结构系统研究[D]. 刘彬儒. 西华大学. 2008
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