中东欧思想文化研究
·苏霍多尔斯基人道主义教育思想专题·
编者按：
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博格丹·苏霍多尔斯基(Bogdan Suchodolski,1903-1992)是波兰新马克思主义重要理论家之一，1965年弗洛姆主编出版的国际论文集《社会主义的人道主义》(Socialist Humanism :An International Symposium )曾把苏霍多尔斯基作为波兰马克思主义重要代表人物之一，收录了他的《文艺复兴的人道主义和马克思的人道主义》一文。苏霍多尔斯基从事教育学、科学史、哲学史的研究，主要著述有《当代人的哲学的诞生》(1963)、《当代人的哲学的发展》(1967)、《现代文明的教育问题》(1974)、《人是谁？》(1985)等。同东欧新马克思主义其他代表人物一样，苏霍多尔斯基积极倡导人道主义思想。其理论研究特色在于：他不仅在哲学理论的高度阐发西方文明发展史上的人道主义思想，特别是马克思的人道主义思想，而且通过教育学的研究和关于当代教育的反思把人道主义文化体现在具体的教育实践之中，提出了以人的自由和全面发展为核心的面向未来的教育构想。
面向未来的教育与传统教育学
[波兰]博格丹·苏霍多尔斯基(Bogdan Suchodolski)①张笑夷1，吕 振2译
(1.哈尔滨工程大学 人文社会科学学院，哈尔滨 150001；2.黑龙江大学 马克思主义学院，哈尔滨 150080)
[摘 要] 波兰新马克思主义理论家苏霍多尔斯基思考的问题是，教育学理论和实践是否能帮助我们解决20世纪摆在我们面前的难题。显然，欧洲教育思想家们提出的许多思想理论不能满足我们时代的需要。这些理论的特征是，它们完全忽视了对我们来说最重要的问题，即青年一代为未来生活作准备的问题。苏霍多尔斯基认为，只有面向未来的教育才是适合这个时代的教育，因为它能够教育学生不断地批判和超越现存状况，从而为创造真正属于我们的未来开辟道路。
[关键词] 传统教育学；面向未来的教育；苏霍多尔斯基
我们想提出这样的问题，即在什么程度上，教育学理论和实践能帮助我们解决当前摆在我们面前的难题。换言之，当前的教育学是否能与我们的时代合拍，或者它们是否走着两条不同的路线？显然，欧洲教育思想家们在与我们迥异的条件下提出的许多一般观念、理论和思想以及许多原理，不能满足我们时代的需要。这些理论的特征是，它们完全忽视了对我们来说最重要的问题，即青年一代为未来生活作准备的问题。传统教育学思想没有考察这个问题。
一、绝对价值的教育学
最古老的和最有生命力的仍存在于当下的教育学思想是从绝对价值的角度来考察教育的。正是基于这样的立场，人的“真正本质”和他的经验生活是不同的。人的“真正本质”存在于他与不变的、永恒的价值世界的关系之中，即使当人的经验生活在不同的时空条件中发展的时侯，这些价值也始终保持着同等的约束力。相应地，教育致力于调动人想要实现“真正”生活的愿望，是内在地塑造人的过程，其方式是通过他与永恒价值之间的联系，通过将人提升到既包括社会的也包括个人的日常事件的层面之上，这些事件只是真正生活的外壳。
综上所述，笔者认为，引导学生认真阅读，进行积极的思维活动，学习作者善于从大量平凡的、细小的材料中去选取典型材料、揭示事物本质、表现深刻主题的手法，吸收“例文”的营养，对照比较自己的作文，能不断提高严选精选材料的本领，以及不蔓不枝，突出中心的能力；由于不断地欣赏领悟，还可潜移默化地陶冶学生的性情，使之逐步走向一种新的精神境界。同时，由于所学的知识是学生亲自参与思考、讨论才得到的，因此印象特别深刻，常常经久不忘，遇到应用的情境，也能较灵活地转换、迁移。
对于这种教育观念，未来是无关紧要的，它没有构成人类生活的范畴，因为在它的所有阶段，都充斥着同样的基本内容，即人的真正本质和永恒的、普遍的价值世界的互动。
我们可以在柏拉图，在追溯至中世纪的基督教教育，在法国的马利坦(Maritain)和穆尼埃(Mounier)，在康德、费希特和黑格尔的思想中，事实上，在欧洲的任何地方找到这种教育观念，只要教育紧随哲学理想主义(philosophical idealism)，建立在持久和普遍的价值观之上，无关于时空，无关于生活的具体条件。
制定面向未来的教育，绝对价值的教育学理论帮助甚少。面向未来的教育认为，人的现实生活是他的具体存在，未来构成了未来的现实生活的一个视角，也就是说，对人至关重要的新的过程将会继续，这些过程构成了它们自己本身的现实性。另一方面，从绝对价值教育学的观点来看，具体的人的生活仅仅是实现这些价值的一个领域，当下和未来都没有独立的现实性，人类生活的内在变化只发生在超验的或幻想的层面，不触及“现实生活”的深处。这种真正的存在始终应该是人和绝对价值的交流。
从我们的观点来看，人最重要的问题，包括他的教育问题不在这里。它们存在于经验生活层面，而经验生活是随着历史的进步不断变化的。在经验生活中，问题和冲突不断增长，只有历史才能决定执着于某种短暂的生活形式是合理的还是愚蠢的。历史的力量将以与我们习以为常的存在、选择和决定相矛盾的新发展来挑战我们。在这个过程中，我们个体生活的经验形式开始形成，变成具有独立实在性的社会历史过程的一部分。而且，作为这种过程的一部分，在我们看来最重要的斗争出现了，这就在于，一方是想要保持过去的保守主义、不超越现在的机会主义的力量，另一方是我们所认可的面向未来而努力的力量。
二、传统主义教育观
2018年1月，对天津商务职业学院会计（中外合作）专业18名学生发放了同样的调查问卷。此专业的学生对于本研究来讲，具有一定的特殊性。会计（中外合作）专业是天津商务职业学院会计学院与美国一所大学合作办学的专业，学生较于其他非外语专业的学生对外语的学习要求更高。而且该专业的18名学生在参加问卷调查前，已经学习了一学期的《跨文化交际》课程，对跨文化知识有一定的了解。
然而，从面向未来的教育的观点来看，这种观点也不能被认为是恰当的。最为重要的是，它没有提供任何基础来提高——更不用说解决——对面向未来的教育相当重要的这个问题：导向问题。
传统主义教育实践在不同时期的应用，最终形成了它的教育学理论。尽管表现为一种偶然的方式，但这是通过文艺复兴时期人道主义者的著作有意识地实现的，他们推荐按照古典模式对年轻人进行教育。
与经济、科学技术发展相关的现代文明的进步越快，传统主义教育和当前、未来的需要之间的冲突便越是尖锐。冲突使传统的教育观越来越表现出它的社会保守性，甚至是落后性。
传统主义教育观在文化教育学中有了现代表现。文化教育学将个性的塑造看作是一种内在的过程，是全神贯注于自身，即自我教化。它正在成为古代基督教精神关怀(pastoral care)理论的现代的或世俗的版本。
文化教育学的这种性质清楚地表明，这些基本概念不符合当今时代的需要，不能满足通过人们为在全部生活领域建立一个更好秩序的任务。“塑造自己的个性”这种观念与我们所认为的面向未来的教育的主导思想，即积极地、负责任地参与到为所有人创造一个更美好生活的伟大任务中的观点完全不同。
所有这些教育旨趣的一个典型特征是坚信教育应该聚焦于人的社会功能。这种社会功能的教育学越来越不同于绝对的、传统的价值的教育学，因为它越来越少地考虑人的内在生活、他的精神体验和责任，而是越来越对他的社会角色和他生活的社会方面感兴趣。
显然，面向未来的教育不能忽略永恒的和普遍的价值；它也不能抛弃过去的遗产。但是这些不能变成教育学体系的唯一基础，也不能变成教育工作的唯一任务。它们都应从属于对年轻一代命运至关重要的最紧迫、最现实的任务：为未来生活作准备。
称取100 mg上一步制备的硅胶颗粒，与 200 mg二茂铁在超声辅助下分散于65 mL丙酮中，然后逐滴加入总量为2 mL的H2O2于上述混合液中，剧烈搅拌1.5 h。将得到的黄色透明溶液转移至密闭的高压反应釜中，于210 ℃下反应48 h。反应结束后，待产物冷却至室温，利用磁铁将其分离出来，再分别用丙酮和乙醇各清洗3次，于烘箱中60 ℃干燥后备用[8]。
基于绝对不变的、独立于时空的价值来塑造人的教育理论并不是教育思想跨越几个世纪传承到现代的唯一理论。除此之外，还有传统主义理论常常与之密切相关。在这种传统主义看来，教育便是将在过去积累起来的价值观传至年轻一代。
三、当下生活的教育学
尽管绝对价值的教育学和传统价值的教育学构成了当前教育思想的主要内容，但它们并没有完全占据支配地位。在与它们作斗争的过程中，一种完全不同的教育观形成了。它宣称，教育应该包含引导孩子发展的力量的培养；它不应是根据某种先验地设定出来的原则和模式来塑造或陶冶孩子性格的过程。因而，教育应该是生活本身，不应是为生活作准备。它不应设定目标，而应服务于需求本身。因而，它们应基于孩子当下的生活，而不是将他的生活看作是重新塑造的材料。
在反驳了古老的观念之后，夸美纽斯(Comenius)改革学校并使之适应周围的现实和孩子的天性。这种观念后来被卢梭、佩斯特拉齐(Pestalozzi)、福禄贝尔(Froebel)所接受，并在18世纪和19世纪由于自由主义和自然科学领域的进步而得到了发展。赞成这种观念的教育者拒绝将人的发展看作是对生命的下个阶段的准备。童年不是为青春期作准备，青春期不是为成人作准备。所有人的现实生活在今天都不再被想象为通往天堂的道路，因此，世俗生活的任何一个阶段都不应被看作是通向另一个阶段的舞台。每个人都有他的优点，都应该在他的独一无二中被理解和体验。不是持续的，而是逝去的，似乎是最有价值的，因为我们一生中只有那么一瞬间，只有那么一次。因而，人们应该贪婪地抓住生命提供给他们的机会，这被认为是合理的——这种观点确实得到了很大的肯定。根据这种观点，教育的任务是：培养个体的发展，使他能够在任何时候运用生命之美使之适合于特定的时期或特定的时刻。因此，人们期望教育能消除障碍和压抑，激发人的需要和欲望，强化他们的生活能力。正如克拉帕雷德(Claparède)所说，它应该是一种功能性的教育。一个教育者不应提出观念和模式。他只应该让学生在各个方向以各种形式实现强有力的发展。无论教育者认为要做什么，都不应干预；因为，发生的一切，只要充分注意发展条件，所发生的事情就会自己发生。这种自由主义的教育思想被重复之后表现得更现代，被认为是满足了当下的特殊需要。与严格的、教条的绝对主义以及从过去汲取具有约束力的价值规范的权威传统观念相矛盾，这种观点似乎使它更容易面对生活之流带来的新颖性。反对传统主义各种形式的斗争似乎是为捍卫新未来而进行的斗争，特别是那些主张这些观念的人反复强调进步的自发性，他们声称，这种进步是通过它自己的内在动力而不是通过从属于过去来发生的。
11）抓好工程竣工验收的最后一关。工程竣工后，施工单位首先应进行竣工预验收。在预验收合格后，向监理方提出最终的竣工验收申请。监理方应在合同规定的期限内，召集相关各方进行竣工验收。建设单位对此应高度重视，让参加管理的所有人员到场验收，当发现工程质量不符合要求时，应按照要求提出整改意见及时整改。经有资质的检测单位检测鉴定，仍达不到设计要求时，应会同设计单位制定技术处理方案。不能让竣工验收走过场，流于形式，把好工程质量的最后一关。
教育被认为是将过去移植至当下，以便在未来保留后者。对于课程和教育理念来说，现代欧洲的学校一直都是传统主义的。人道主义要素，无论是宗教的还是世俗的，都为它服务。所有的真理和所有的美都是在过去获得的，有些人认为它表现在《圣经》中，有些人认为它表现在希腊罗马的历史中。人们期望教育将这些在教会传统中积累的财富通过人道主义者的努力传递给青年人。而且这是学校所做的。
对于楼顶空间的利用情况，大部分高层楼顶处于闲置状态，即使被利用，也只是安装了太阳能热水器，基本没有光伏发电装置。
面向未来的教育不应被看作是无目标的成熟力的培养过程。我们正在进入一个时代，其主要基础是显而易见的；教育应该为青年一代服务，以便于他们能够去工作。而且尽管无法具体地预测这种工作，但还是有可能概括出主要任务，强调某些特定技能和能力的灌输。
Windows CE是基于Windows平台为宿主机，在宿主机上有完善的编程、调试、代码管理工具，可方便实现目标仿真。内置的标准通信能力使Windows CE能够访问Internet及收发电子邮件。Windows CE调度策略是使用基于优先级的可抢占调度，而在同级任务之间又可采用轮转制度。Windows CE是一个具有代表性的、由Windows 95操作系统演变而来的实时嵌入式操作系统，易用性是其最显著的一个特征。
但是，这种展望是非常有限的。社会功能的教育学假定了社会关系的稳定性。这是显然的，而且它不可能是别的。现存的关系体系必须不被质疑，因为它形成了游戏规则的基础，在社会舞台上出现的个人必须遵守这些规则。绅士就是一种接受了这些游戏规则的人。他不可能是革命的。
四、服务于当下的未来
“现实主义教育学”捍卫人和他现在的生活，反对永恒的、传统的价值的权威，而且鼓励他像他喜欢的那样去生活。但是，对当前的辩护不仅可以从个人主义的视角来进行，而且可以从当前的社会历史的立场来进行。马基雅维利是第一个作这种表述的人，因为他教导统治者和市民应该如何行动。在19世纪和20世纪，马基雅维利的思想在所有后来主要以民族主义和帝国主义原则为指导的人中间赢得了追随者。
涂尔干采取了几乎是相同的立场。在他看来，未来不应被想象为当前事态的改善；只有乌托邦主义才会用这种方式来看待未来。未来是当下的继续。与斯宾塞一样，进化论的原则也是为了证明需要缓慢地变化，进化不包括革命。因此，只有这种尽可能使个人适应发展阶段和当下占主导地位的关系，才能很好地为未来服务。教育考虑的未来是每个特定的历史当下的继续。为未来作准备因而是完全限制在适应当下的界限内的。
由此可见，通过教育学思想史传给我们的这两种伟大的教育观念都不能帮助我们解决我们的主要问题。它们也不能使我们理解什么是我们的具体任务，即为了未来而教育年轻一代的问题，这个未来将不同于过去，甚至不同于现在。
谭传华“阴谋”第四计：置之死地而后生。一次他出差在外，到寺庙游览时突然灵机一动，买了一堆僧袍、佛经带回家。这下终于把范成琴唬住了：丈夫莫非要出家当和尚？看妻子被吓傻的表情，谭传华暗自在心底得意，正准备摆出“快用保证书来劝阻我”的姿态，范成琴却红着眼圈挨个给亲友打电话：你们快来劝劝传华，他想不通，要出家了！
这种社会功能的教育学是否考虑了面向未来的教育？在放弃了对永恒价值的兴趣，放弃了传统的需要，或者仅仅是出于形式而理解这些要求的同时，植根于当下的社会功能教育学也为未来自身打开了前景。
而且，面向未来的教育应该具有一定的目标。它应观照青年一代的精神力量，并且相信，它的成长本身将表现出一条通向未来的道路，并使青年人参与到不断扩大的现实中。
麦芽酚和乙基麦芽酚作为增味剂，带有微甜味，可以修饰苦味、涩味，增加肉制品中的香甜气味，增强乳脂质的香滑口感，甚至还可以与铁离子反应变成紫红色，起到发色的作用[28]。乙基麦芽酚是麦芽酚的同系物，少量添加就可达到增味作用，增味效果是麦芽酚的4～6倍，并且1份乙基麦芽酚可以代替24份香豆素[29]。除此之外，美拉德反应香精也呈现良好增香性，利用美拉德反应制成的各类香味料具有较好的增味作用[30]。
社会功能的教育学的典型特征是，认为未来是建立在假设当下将在未来持续下去的基础上的。形式的某些变化和社会或官方的某些变化都是可预测的，但总是在目前存在的同一种基本关系体系内。这种保守地看待未来的方式在洛克关于教育的论述中尤为明显。
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五、面向未来的教育的本质和系谱
前面简要勾勒的内容表明，教育学思想的许多潮流直至最近都未能理解面向未来的教育问题的重要性。如果面向未来的教育因此被忽视，那么问题便产生了，这些问题是否是全新的、没有人提出来的，或者，某种教育学思想是否可以在试图考察未来并对之加以界定的过去中找到。
面向未来的教育问题表达了这样一种信念：当下的现实不是唯一的现实，相应地，它也不是教育的唯一标准。未来的现实是另一种情况。在界定这一未来现实时，历史必然性和我们理想的实现是一致的。这种必然性排斥乌托邦；行动排斥宿命论。
面向未来的教育的原则意味着打破当下的狭隘视野，这一事实意义重大。对当下的狂热阻止了对现存现实的批判，这种狂热应该被抛弃。对当下的狂热阻止和削弱了教育活动，并将它还原为机会主义。从面向未来的教育的观点来看，当下应该受到批判；这种批判的范围会发生变化，但它始终包含那些已经过时的东西，那些无法跟上历史进程的东西，那些在最近的将来将变成严重障碍的东西，那些尚未被充分发展起来的东西，那些尚不完善的东西。换言之，这种批判必须加速所有那些陈旧事物的灭亡，不管在哪里，这个过程都是必需的而且是有用的，同时，无论在何处，当新事物的发展过程太过缓慢或者不够充分时，它都应加速新事物的诞生。
以此方式来界定面向未来的教育的教育学特征时，我们指出了它根源于历史的特征。而在教育的这些思想潮流中，它们不把适应当下作为主要的教育原则；而且对当下的批判不是要鼓励人们去放弃它，或者离开它进入到传统的或持久的价值世界中，而是要去治疗当下。
六、教育的未来和面向未来的教育的起点
文艺复兴时期的空想家反对这样一种观点，即人的生活应该被视为是对传统的遵从。他们描述了教育的未来。但是，他们从未阐明从现实到乌托邦世界的道路，因此对他们来说这并不是一个人可以达到的具体目标；空想家不谈“面向未来的教育”。但是，事实上，他们阐明了一种完全不同于一直存在而且至今仍存在的教育；而且事实上，他们描画了一幅全新的社会图景，这决定了他们在当代世界的影响。他们的思想打破了教条和陈旧的模式；它是危险的，因为它表明事情可能会变得不同。
是否可以为实现乌托邦而作出一些努力呢？这不是一个修辞问题。夸美纽斯的信念，甚至他的思想便来自于乌托邦。他的书《图解可见世界》(orbis Pictus)表现了康帕内拉(Campanella)的观点，即城镇的墙壁上以一种系统的顺序装饰着各种图画，这些图画全面地展现了各类科学：他的博识实现了可接近的一般观念和指导生活的科学观念。但是夸美纽斯或许会对乌托邦不满意；他希望改变学校和教堂，改善世界；他想使人们过一种更好的世俗生活。为此，他寻求指导，寻求行动。
在这里，我们接触到一个根本的问题，即对永恒的、普遍的价值进行重新理解的问题，这种理解促使他们将人类活动组织起来以改善社会生活条件。启蒙时期的教育工作者遵循的是夸美纽斯已经提出的方案，即试图通过解释存在于世的“自然和道德命令”的原则来推断出教育工作的主要指令。这些原则涉及人在现实世界的活动，即在社会世界的活动。持久的、普遍的“自然”的行为原则和社会行为以这种方式成了一种力量，要革现存关系和习俗、占支配地位的道德和学术氛围的命。与基于超自然理念的古老的教育学观念不同，通往现实的道路在这里发现了。这是法国启蒙运动的观念。
关于这一点，存在着可理解的一致性。当资产阶级秩序终结了封建制度之时——正如它在法国所做的——未来不可预料的方面敞开了。因而，教育也只是从现在才开始展望未来，在此之前，教育不是向上看就是向过去看。
这就是民主运动从那时起忠实遵循的方向，尽管在19世纪它经历了很多的不幸，带来了很多的失望。
党中央、国务院高度重视近期南方强降雨防范工作，李克强总理、汪洋副总理等领导同志多次作出重要批示，提出明确要求。国家防总认真贯彻落实中央领导重要批示精神，及时会商，科学研判，有针对性的组织做好各项防汛抗洪工作。入汛以来，国家防总先后派出32个工作组和专家组赶赴广东、广西、江西、湖南、福建、贵州、云南等省（自治区）抗洪一线，向广东灾区调拨40艘防汛抢险舟，紧急商财政部安排中央特大防汛补助费，支持南方地区抗洪救灾。有关省（自治区）党委、政府和防汛指挥部科学决策、果断指挥，防汛抗洪抢险救灾工作有力有序有效。
七、马克思主义的面向未来的教育理论
从这些考察中我们可以看出，产生于想要实现一个更好的社会生活秩序的乌托邦观点的思想是文艺复兴和启蒙时期的教育学思想中最富创造性的思想。
你这不是见外了哈，还拿这些东西来干啥，婶子可不高兴了啊。李老黑的老婆看见我走进院子，笑出一脸褶子来，迎上来从我手上接走了鸡，还腾出俩指头伸进鸡屁眼里摸了摸。哟，这个还有蛋哩。她把两只鸡放进了自家尼龙网围起的鸡棚里。
早在19世纪，乌托邦的浪潮再次到达了历史发展的高峰，新的问题也随之而现。虽然继承了文艺复兴和启蒙运动的乌托邦遗产，但19世纪的乌托邦思想能更尖锐地看到那个时代的缺陷和错误，而且有更大的社会勇气来描述新社会的图景。同时，它将这幅图景更确定、更清晰地看作是未来的图景，而不仅仅是超越了时空维度且与我们的生活相矛盾的虚构故事。在这个不屈不挠的和敌对的世界中，教育人们、教育他们以便他们能创造一个新的、更好的社会生活成了19世纪上半叶空想家的行动原则。在他们的著作中，在他们的实践中，面向未来的教育观念首次表现得如此清晰。他们想要教育与自己时代相冲突而不是想要逃避的人们。当把这些不同于当下生活的理想呈现给人们的时候，他们特别强调，这些理想是可以“立即”实现的。
空想家许诺通过乌托邦的手段可以实现他们的理想，而科学社会主义则致力于理解客观的社会规律，以及受压迫的工人大众的革命活动的组织。这两个目标会保证由此未来将不同于过去和当下；实现乌托邦的希望开始被唯物主义化了。
因此，实现乌托邦的问题在现代欧洲史上被第二次提出。但是，正如19世纪早期的乌托邦是对它的前辈的发展一样，社会主义的乌托邦也超越了之前的乌托邦的视野，而且实现这个大胆计划的问题在哲学和政治学领域更有成果。
正是马克思创立了划分历史进程的革命界限的学说。因此，面向未来的教育获得了一种新的意义。只要存在着资本主义的统治，面向未来的教育都不应该是对现存状况的适应，因为未来不是被理解为当下的持续，而是对当下的否定。面向未来的教育应该是一种使学生与其时代相冲突的教育，使学生反对现存状况，并教导学生与现存状况作斗争。
与现存的现实相对立的乌托邦思想的根基以及试图改革世界的教育学的主要内容由此获得补充，而且，实现它们的可能性意味着将教育设想为一种不同于现在的面向未来的教育，而不仅是当下状况在未来的持续的教育。
在无产阶级革命实现之后，也就是说在废除了资本主义制度的条件之后，面向未来的教育的意义何在？在这种条件下所出现的状况不会是我们之前所定义的与面向未来的教育相矛盾的状况，也就是在其中未来仅仅是现在的延续的那种状况吗？
社会主义制度是这样一种制度，它致力于实现明确的社会理想；它是一个正在形成的制度，它的每一个阶段都会而且必须从我们追求的理想出发而接受批判。由于这个原因，我们希望，未来在许多方面都不应是当下的持续，而是对当下更深刻的变革。
真正的社会主义教育渗透着这样一种渴望，即对现存状况持续不断地改进，也包含着这样一种信念，即对生活进行变革和改善，同时，相信社会主义能够实现自由的创造性的发展。这样，尽管面向未来的教育产生于我们的当下，但恰恰是面向未来的教育对当下进行批判，并试图克服它。这是一种致力于促进从旧世界的桎梏中解放出来的教育，以帮助人们明智地选择创造性的生活方式，培养独立的思想和行动上的勇气，为公共利益而努力，承担起可能出现的任务。
① 本文来源：Bogdan Suchodolski，Education for the future and traditional pedagogy ，International Review of Education，Volume 7, Issue 4, 1962:420-429。
[收稿日期] 2019-07-08
[基金项目] 中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“历史唯物主义阐释中的历史真理论研究”(3072019CFJ1303)
[作者简介] 博格丹·苏霍多尔斯基(Bogdan Suchodolski)(1903-1992) ，男，著名哲学家和教育学家，波兰新马克思主义重要理论家。
[译者简介] 张笑夷(1979-)，女，黑龙江哈尔滨人，教授，博士，从事国外马克思主义研究。
[中图分类号] B505
[文献标志码] A
[文章编号] 1000-8284( 2019) 09-0005-07
〔责任编辑：杜 娟 杜红艳〕
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