21世纪高中历史教材中的史料及其在教学中的应用，本文主要内容关键词为：史料论文,学中论文,教材论文,世纪论文,高中历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，历史教学界对史料教学越来越重视。从素质教育的角度来看，高中学生学习历史课，认识和掌握一些历史资料，学会一些分析历史资料的方法是必要的，也是必须的。人民教育出版社编写的中学历史教材中，给予学生的历史材料有一个发展的过程，总的说是由少到多，由浅到深，由零散到比较系统，由单一形式到多种形式。
粉碎“四人帮”以后，1978年全国统编的中学历史教材，基本是编者对历史的叙述，引用的史料零星地散见在课文中，而且多是些较浅显的简单史料。例如在叙述东北抗联的抗日武装斗争的文字中，引用了抗联军歌中的一段：
天大的房子，地大的炕，火是生命，森林是家乡，野菜野兽是食粮。
这段史料生动地再现了抗联战士极其艰苦的生活和他们抵抗日本侵略者的坚强意志，对学生具有很好的思想教育意义。但这种史料一般不需要学生去分析，一目了解，对培养学生分析问题和解决问题的能力没有什么作用。再例如，课文叙述皖南事变时引叙了周恩来发表在《新华日报》上的题词：
千古奇冤，江南一叶；
同室操戈，相煎何急！？
这条史料揭露了国民党消极抗日、积极反共的政策，对课文观点的表达有重要作用。但这条史料也还是比较简单和容易理解，编者也没有让学生分析史料的意图。这一时期，历史教学中的史料教学还没有提到日程上来。
90年代初，人民教育出版社编写的初中历史教材开始用黑体字加框的形式，直接引叙原始资料。到1992年，这种直接引叙史料的形式被运用到高中历史教材中来，作为教学的内容。这在历史教学界引起反响，史料教学越来越成为历史教学必不可少的组成部分。21世纪新高中历史教材进一步增加了课后的“阅读与思考”栏目，更明确地要求学生对历史资料加以分析和比较，这样，高中教材史料教学的安排和要求就更明确，更系统化了。
从历史学的角度看，史料即历史的原始材料，其形式多种多样，大而分之有文字史料、实物史料、口述史料、音像史料等等。中学历史教材受到各方面因素的限制，所采用史料的形式不可能有那么多，基本以文字史料为主，也可以分为几种形式：
1.以黑体字加框形式引叙的文字史料，放在课文中，配合课文的叙述。例如，课文叙述到抗日游击战中少数民族抗日武装斗争，引述了中国共产党《抗日救国十大纲领》中的一段话：
动员蒙民回民及其他一切少数民族，在民族自决和民族自治的原则下，共同抗日。
2.在课后“练习”部分的“阅读与思考”栏，结合当课内容，引叙一段或数段文字史料，并出思考题，培养学生分析史料的能力。例如，在“粉碎林彪、江青两个反革命集团”一课后，引叙了《关于建国以来党的若干历史问题的决议》中的一段话，并提出问题：
实践证明，“文化大革命”不是也不可能是任何意义上的革命或社会进步。它根本不是“乱了敌人”而只是乱了自己，因而始终没有也不可能由“天下大乱”达到“天下大治”。在我国，在人民民主专政的国家政权建立以后，尤其是社会主义改造基本完成、剥削阶级作为阶级已经消灭以后，虽然社会主义革命的任务还没有最后完成，但革命的内容和方法已经同过去根本不同……在社会主义条件下进行所谓“一个阶级推翻一个阶级”的政治大革命，既没有经济基础，也没有政治基础。它必然提不出任何建设性的纲领，而只能造成严重的混乱、破坏和倒退。历史已经判明，“文化大革命”是一场由领导者错误发动，被反革命集团利用，给党、国家和各族人民带来严重灾难的内乱。
请思考：
上述文件是怎样概括“文化大革命”性质的？文中说，“文化大革命”“根本不是‘乱了敌人’而只是乱了自己”，它是怎样乱自己的？
3.以“表”的形式出现的史料，主要是用统计数字来说明问题。例如“社会主义建设在探索中曲折发展”一章中，为了说明1956年至1965年我国经济的发展，列了一张表：
4.一些文物史料的照片，如“苏维埃政府给农民的耕田证书”、“八路军臂章”、“彭德怀给毛泽东的信”（原件）等，这些史料可以更直观地增加教材的历史感和真实感。
5.大量的插图。图片史料过去中学教材一直使用，但新高中教材中的不同之处是改变了以往用黑白线条清绘历史图片的办法，直接采用历史照片印刷。
新高中历史教材通过上述几种形式在课文中穿插了丰富的史料，并形成系统，在教材和教学中起着十分重要的作用，有着不可替代的功用。首先，增加教材的真实感和历史感。史家的笔叙述历史，写得再好，也不如当时的历史材料反映得准确可信，有些史料还可以把学生带到当时的历史氛围中，使之如同感觉到周围的历史环境，触摸到历史人物的脉搏。例如，教材在叙述宁汉合流、蒋介石下野时，引叙了蒋介石当时的一则日记：
时局纷扰，内部复杂，南北皆同，只有镇静谨守，持之以定，待机而动，无不得最后之胜利。
这段史料生动地表现出蒋介石以退为进的真实思想，同时，史料中“时局纷扰，内部复杂”之所指，还可以与课文叙述相互印证。其次，培养学生“论从史出”的历史唯物主义观点。学习历史十分重要的一点，就是使学生确立这样的信念：历史的结论不应人为地作出，而应以充足的历史资料为根据得出。例如在“九一八事变和抗日救亡运动的兴起”一课课后的“阅读与思考”中，给出了4段史料：
材料一：九一八事变时，蒋介石说：中国“枪不如人，炮不如人，教育训练不如人，机器不如人，工厂不如人，拿什么和日本打仗呢？若抵抗日本，顶多三天就亡国了”。
——冯玉祥《我所认识的蒋介石》
材料二：政府现在既以此案诉之于国联行政会，以待公理之解决，故以严格命令全国军队，对日避免冲突，对于国民亦一致告诫，务维持严肃镇静之态度。
——国民政府《告全国民众书》
材料三：1931年8月22日蒋介石在南昌讲话说：“中国亡于帝国主义，我们还能当亡国奴，尚可苟延残喘；若亡于共产党，则纵肯为奴隶亦不可得。”
材料四：1931年10月，国民政府密使许世英赴日本谈判。许世英代表蒋介石声称：“如果日本能担保中国本土十八省的完整，则国民党可同意向日本……让出东北。”
通过这4段史料，引导学生得出“九一八”事变以后蒋介石实行的是不抵抗政策的结论，还可以分析出蒋介石为什么要实行这一政策的原因。第三，培养学生分析史料的能力。同样一条史料，有的人能看出问题，有的人就看不出问题，反映出来的就是分析史料的能力。对于学生来说，掌握一些史料是必要的，但更重要的不是掌握史料本身，而是获得分析史料的能力。史料像海洋一样浩瀚无际，没有能够穷尽，高中历史教材中涉及的史料也不过是沧海一粟。用其中有限的史料为根据，在教学中培养学生的分析能力，这是历史学科进行素质教育的重要环节。
史料教学可以先易后难，由低到高，由简单到复杂，循序渐进，也可根据不同的史料灵活掌握。史料教学大体可以分为3个层次：
1.认知史料。这是史料教学中最基本的层次。这一层次不需要学生过多分析，史料本身就很清楚，多接触一些这样的史料，可以增加历史的真实感和学生的历史感，使学生更贴近历史去感受历史事件和历史人物的气息。例如，教材在讲叙第一次世界大战中日本侵占中国山东的历史事件时，引用了日军在山东平度张贴的布告：
一、妨碍日军一切行动者处斩；
二、切断或倾损电线者处斩；
三、拘送上述罪犯或指明告密者重赏；
四、知罪不举，窝藏匪徒，邻居乡保皆从重治罪；
五、如某村有一人犯罪，该村人民尽行处斩。
从这张布告中，学生可以清楚地看到当时日本侵略者对中国人民的凶恶和残忍。这类史料由教师略加指点，就可以达到教学效果。
2.理解分析史料。这是史料教学最重要的部分，需要引导学生以所学的历史知识为依托，全面分析史料所包含的意义，从而得出正确的结论。例如1937年7月7日卢沟桥事变发生后，蒋介石在7月17日发表庐山谈话：
我们希望和平而不求苟安，准备应战而决不求战。我们知道全国应战以后的时势，就只有牺牲到底，无丝毫侥幸求免之理。如果战端一开，就是地无分南北，年无分老幼，无论何人，皆有守土抗战之责任，皆应抱定牺牲一切之决心。所以政府必特别谨慎以临此大事。
这是中国近代史上影响重大的一次谈话，分析这条史料应从下列几个方面入手：(1)从蒋介石自“九一八”事变以后的对日态度来看，这段谈话清楚地表明蒋介石准备抗战，这与此前的“不抵抗”和“攘外必先安内”政策，有了极大的变化。(2)蒋介石抗战的态度还有局限性。这个谈话发表在卢沟桥事变爆发10天后，而文中说“如果战端一开……”说明蒋介石并没有把卢沟桥事变当成抗战的开始，而仍然企图把它当成地方事件，为妥协留有余地。分析这段史料后，能够理解上述两方面的含义，对学生来说就达到了教学要求。
3.综合分析史料。这是史料教学较高的层次，可以在理解的基础上，进一步培养学生对史料的比较、概括、归纳的能力。这也是相对于前一个层次的一个提高。例如，卢沟桥事变爆发第二天，即1937年7月8日，中国共产党就发表了《中国共产党为日军进攻卢沟桥通电》：
全中国的同胞们！平、津危急！华北危急！中华民族危急！只有全民族实行抗战，才是我们的出路！我们要求立刻给进攻的日军以坚决的反攻，并立刻准备应付新的大事变。全国上下应该立刻放弃任何与日寇和平苟安的希望与估计。
这条史料说明，中国共产党在卢沟桥事变爆发第二天就向全国人民呼吁“全民族实行抗战”，并警告“全国上下应该立刻放弃任何与日寇和平苟安的希望与估计”，表明了中国共产党坚决的抗战态度。如果把这条史料与蒋介石庐山谈话的那段史料放在一起综合分析，就可以看出国民党和共产党在卢沟桥事变后对日本侵略者的态度的相同点和不同点了。如果把蒋介石庐山谈话的史料与“八一三”事变爆发后《国民政府自卫抗战声明书》、与以前“攘外必先安内”政策的史料放在一起综合分析，只要理解了每条史料，就可以清楚地看出蒋介石在“九一八”事变以后到“八一三”事变后对日态度的变化，即由不抵抗到准备抗战，再到实行抗战。也可以通过所学的知识和史料分析出这些变化的原因。
综上所述，史料教学重在培养学生分析史料的能力，而不是要学生去大量阅读史料和大量做材料解析题。通过分析一条条史料，使学生掌握分析史料的方法，形成实事求是的辩证唯物主义观点。