中日高等教育国际化问题研究——基于文献的分析，本文主要内容关键词为：高等教育论文,中日论文,文献论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近二十年来，高等教育全球化一直是东亚国家讨论的热点问题。中日两国是东亚高校数量、招生人数最多的两个国家。中国经济的快速发展引发了对高等教育需求的急剧增长，导致高校数量、学生人数急速扩张。这一趋势使质量保证成为高等教育的一个主要问题。中国承诺加入世界贸易组织后将开放高等教育领域，这对高等教育国际化问题产生了重大影响。在这一背景下，中国政府自20世纪90年代初期起采取措施提升研究型大学质量，以期缩小与世界一流大学之间的差距。国际化被视为提高中国研究型大学质量的一种策略。
日本作为东亚经济的领头羊，在国外留学的学生是经济合作与发展组织(OECD)国家中最多的，国内高等教育机构的留学生近10万人。日本对国际化问题的讨论要追溯至20世纪70年代初，但对于高等教育国际化背景和实质内容的讨论自20世纪90年代发生了变化。近年来，日本经济的全球化、与东亚国家和东南亚国家社会经济关系的巨大变化、境外教育和远程教育项目的增多促进了日本高等教育的国际化，其关注重点更多地转向日本大学的质量保证和国际声誉以及对国际化努力的监控和评估。
尽管中日学者对高等教育国际化进行了积极讨论，但对于两国高等教育国际化经验的回顾和比较研究还较缺乏。研究中国、日本和其他国家的高等教育国际化方面的文献，发现其中对于国际化的概念、目标及其对高等教育机构的潜在影响存在许多不同的论述。对这两个国家有关高等教育国际化的研究有必要进行概念澄清。另外，考虑到中日在全球共同体中的重要性以及跨境学习的潜在效能，也有必要总结两国高等教育国际化的特征和经验教训。进一步考察中日两国的研究文献，则发现两国在国际化努力方面有着不同的历史。对中日两国的比较有助于明晰两国关于高等教育国际化研究方面的异同，也有助于凸显有别于其他国家和地区的特征。高等教育国际化研究的主要理论分析框架一直基于欧洲、北美、大洋洲国家的文献。换句话说，尽管中国和日本等亚洲国家的学者一直在积极探讨高等教育国际化问题，但他们的成果在理论著作中并没有得到反映。对中日两国研究经验的文献回顾将展现两国学者的学术贡献。
文献综述框架如下：第一，呈现高等教育国际化的分析框架；第二，运用这一框架分析中日高等教育国际化的特点；第三，比较中日高等教育国际化经验的异同；第四，总结主要研究结论和未来研究方向。
一、高等教育国际化研究的分析框架
对高等教育国际化概念的研究显示，这一概念在不同国家和文化背景中具有某些一致性，也经历了独特的变化。美国学者布茨(Butts)认为国际化的高等教育应该涵盖国际化的课程内容、培训流动、跨国研究、研究者和学生的跨国流动、保证教育扶持与合作的国际体系。这一概念被很多北美及欧洲学者在研究当前高等教育国际化问题时所借用。
加拿大学者奈特(Knight)把高等教育国际化定义为：“高等教育机构的教学、研究和服务功能中整合进国际的或跨文化的维度的过程”。奈特与荷兰学者迪威特(De Wit)一起探讨了高等教育国际化的驱动力和受益者。他们提出了高等教育国际化在学校层面的改进策略，认为国际化过程需要两个互补的策略来提升和维持大学的功能：项目策略和组织策略。他们还列出了这两个策略的要素，用以指导高等教育机构改进其国际化能力。迪威特、奈特的定义以两人合写的著作在国际组织的研究中得到广泛引用。
美国学者汉森(Hanson)和梅耶尔森(Meyerson)把高等教育国际化视为大学校园更为国际化的努力。梅斯腾豪萨(Mestenhauser)认为高等教育国际化是把国际教育整合进课程的过程。其他一些美国学者把目光转向高等教育的产品，即大学毕业生。1996年，国际教育管理者协会(AIEA)一个工作组提出，高等教育国际化应该反映出学习结果的变化。培养具有国际合作和竞争力潜能的优秀毕业生应该成为未来许多领域国际化的核心。
20世纪90年代以来，研究者们一直在讨论高等教育国际化与全球化的关系及其影响。奈特把高等教育国际化的定义修正为：“在中学后教育的目的、功能或安排中整合进国际维度、跨文化维度或全球维度的过程。”这个定义增加了全球维度，涵盖了具有争议的全球化主题。阿尔特巴赫(Altbach)与奈特联名发表了一篇文章，讨论全球化背景下高等教育国际化的动机和现实问题。他们特别关注跨境高等教育项目和国际高等教育商业化，告诫大家高等教育国际化应该造福公共福利，不应仅仅成为追逐利益的手段。
在中国和日本等亚洲国家中也能看到高等教育国际化概念的变化。20世纪80年代中期，日本学者喜多村(Kitamura)提出从三个角度界定高等教育国际化：一国文化的可接受性；不同国家、种族、文化背景下信息的可交流性；组织的开放性。20世纪90年代末，当全球化与高等教育国际化联系起来讨论时，喜多村也对之前提出的概念进行了补充。他认为高等教育国际化意味着以探寻策略来应对全球化浪潮冲击、寻求缓解全球化负面影响的方法。与喜多村更新后的概念一样，阿部美哉(Abe)也认为高等教育国际化是大学用来应对经济全球化及其影响的策略和措施。阿部美哉认为策略和措施是国际化的核心要素。
江渊(Ebuchi)认为高等教育国际化是一个过程。他区分了“基于现象的国际化”和“基于目标的国际化”。基于现象的国际化指的是人员的流动、保证学分和学位的制度、大学管理规则、合作活动标准、国际研究和教育网络。基于目标的国际化指的是大学在这些领域的努力和进展。黄福涛持一种过程取向，他把高等教育国际化定义为“不同国家高等教育机构间进行多种教育和研究交流活动的过程”。
大多数中国学者也把高等教育国际化视为现代高等教育发展的趋势或过程。陈学飞认为，高等教育国际化是把国际主义和跨文化交流整合进高等教育教学、科研和服务的过程。基于这个结论，他从教育观、目标、课程、人员及教育资源的使用方面阐述了国际化的主要构成。王海燕认为中国高等教育国际化指的是中国大学学习先进国家的先进知识和经验并把其整合进自己教育体系的过程。
还有一些研究者认为高等教育国际化是现代高等教育发展的结果。如舒志定认为高等教育国际化是现代高等教育发展带来的理想模式。陈昌贵认为，现代大学的发展产生了新的功能，即促进国际合作。
第三组研究者研究了过程取向和结果取向，他们认为高等教育国际化的基本目的是培养具有世界视野和服务全球社会、具有强烈责任感的优秀毕业生。他们把优秀的学生视为关键，以整合影响国际化的多种因素、应对国际化的新挑战和风险。因而，他们不但聚焦于与人相关的国际化结果，还聚焦于国际化过程中“人”的因素。
考虑到高等教育国际化的多种观点，如果一个分析框架能够区分这些不同的取向，并联系学者们提出的国际化构成要素、国际化策略以及国家化评价的思想，那么这个分析框架将有助于对这一问题的理解。奈特于20世纪90年代末提出了一种国际化取向的分类：活动、能力、文化精神和过程。与奈特的观点类似，迪威特也提出了四种分类：活动、理性、能力和过程。两者的差别是用“理性取向”代替了奈特的“文化精神取向”。
奈特和迪威特的分类为我们提供了一个高等教育国际化研究的视角。不过，他们的分类也存在着不足。首先，很难区分“活动”和“文化精神”。事实上它们无法截然分开，而是相互交融。其次，正如尼内斯(Ninnes)和豪斯腾(Hellsten)所指出的，奈特提出的高等教育国际化概念比较狭窄，一些主要观点难以整合进这个框架。再次，奈特和迪威特的分类基于英文文献，其他地区研究者的成果没有得到反映。
对欧洲、北美、亚洲学者关于高等教育国际化研究的概括有助于我们构建一个更为恰切、更具启发性的分析框架。第一，过程取向是不同研究都比较倾向的一种主流方法。第二，许多学者都从预期结果角度来界定国际化。第三，许多研究者都聚焦于人的国际化，致力于用人来整合国际化的不同因素，平衡国际化的收益、挑战和风险。他们在确定主要因素和提出策略时都强调如何培养拥有新知识、技能、态度和价值观的毕业生和教职工。
基于奈特的分类分析，概括不同国家和地区学者的研究，我们可以提出以下一种可供参考的分析框架，它包含五个要素：国际化的背景、国际化的取向、国际化的构成、国际化策略、国际化评价。
这个框架表明，研究国际化的第一步是分析研究者和高等教育机构国际化所处的历史和社会文化背景。第二步是对这些途径进行分类。主要有三种高等教育国际化研究取向，即过程取向、结果取向、人员取向。在过程取向中，研究者们认为高等教育国际化是教学、研究和服务中融入国际维度的一个过程。奈特、迪威特、汉森、梅耶尔森、江渊、黄福涛、陈学飞、王海燕都持这种观点。结果取向的研究者们从预期结果或目的角度来检视国际化，他们看到引发国际化结果、服务于国际化目的的不同活动和程序。他们对国际化引发何种结果、国际化服务于何种目的做出了不同判断，因而观点也有所不同。他们可以再分为两个亚类：一些人积极支持有关的国际化行动；另一些人认为国际化的结果是复合的，有积极影响也有负面影响。国际教育管理者协会工作组、舒志定、陈昌贵属于“积极结果”组。阿尔特巴赫、喜多村和阿部美哉属于“复合结果”组。人员取向的研究者们在国际化的过程和结果方面都关注人。他们把高等教育的产品即毕业生，还有教职工，都视为平衡国际化收益、挑战和风险的主要因素。哈若瑞(Harari)、张应强和黄晓红是其中的代表。第三种取向与前两者有所交叉。
这些不同取向与研究者如何看待国际化直接相关。过程取向的研究者们看到了促进教学、科研和服务国际化的不同因素。积极结果取向的研究者们聚焦于哪些核心要素有助于产生预期结果。相对而言，对于国际化负面结果比较谨慎的学者们会告诫大家避免潜在的负面影响，提出解决的策略。人员取向的研究者较关注哪些因素有助于培养具有国际竞争力的优秀学生和教职工。
第四个要素是考察学者们如何思考实现国家或高校国际化目标，或保护国家或高校免受国际化的负面影响。
第五个要素与学者对高等教育国际化评价问题的态度有关。许多过程取向的学者一直积极倡导质量保证，倡导建立国际层面、国家层面和学校层面的评价标准。积极结果取向的学者同样关注国际化的输出。复合结果取向的学者们在评价国际化时倾向强调其负面影响。人员取向的学者们认为人员因素是高等教育国际化评价中的核心。
研究中日两国高等教育国际化的文献，上文的分析框架依然可以指导以下关键问题：第一，引起这些讨论的历史、文化、社会经济背景是什么？第二，学者们如何界定高等教育国际化？第三，他们如何界定国际化的要素？第四，学者们尤其是研究型大学的学者们提出了何种策略？第五，采取了何种研究和措施评价高等教育国际化？
二、中国高等教育的国际化
（一）国际化的政治、社会经济背景
中国高等教育国际化问题受到政治和社会经济内外因素的影响。最初表现为20世纪70年代末改革开放政策的拓展。20世纪90年代中国高等教育经历了扩招、结构改革和全球化的压力。创建“世界一流”大学成为中国政府和许多公立大学的口号。1993年2月，国务院提议发展100所重点大学和100门重点学科。20世纪90年代末相关教育法规的颁布为高等教育发展提供了法律基础，引发了中国高等教育国际化问题的讨论。
在提高国家重点大学质量的政策颁布之后，1998年中国又启动了一个与高等教育相关的国家项目，旨在增加国家对所选大学的资助，帮助他们发展重点学科和科研项目。这也引发了对中国高等教育国际化问题的热烈讨论。
使这场讨论升温重要的外因是中国2001年加入世界贸易组织并承诺开放教育市场。国务院于2003年9月颁发《中华人民共和国中外合作办学章程》，鼓励国外教育资源进入中国，在高等教育和职业教育领域进行中外合作办学。这使得地方大学和国家一流大学都面临如何应对开放教育市场的挑战。
（二）国际化的概念和要素
正如一些中国学者所指出的，就高等教育国际化概念而言，中国学者并没有达成共识。大多数中国学者认为高等教育国际化是现代高等教育发展的一个趋势或过程。陈学飞总结说，高等教育国际化是高等教育把国际性和跨文化交流整合进大学教学、科研和服务中的一个过程。许多研究者在界定高等教育国际化时都采用这种方式。
一些学者认为高等教育国际化是现代高等教育发展的结果。舒志定认为高等教育国际化是一种理想模式，使学生能够适应全球化社会的竞争。易志华认为高等教育国际化是高等教育领域跨国、跨种族、跨文化交流与合作的一个体系。
陈昌贵认为大学除了最初的三种功能即培养优秀人才、进行科学研究和提供社会服务之外，加强国际合作可以被视为第四种功能。唐玉光也持此观点。不过，沈广斌反对这一观点，他认为国际化不能被看作大学的基本功能。相反，国际化是大学实现自己使命的一种手段或途径。
张应强质疑了这两种主流定义，他从文化视角进行论述，认为高等教育国际化的深层意义是培养具有世界视野和服务全球社会、具有强烈责任感的优秀人才。他的观点得到了黄晓红和王路江的赞同。
许多研究者没有给出高等教育国际化的定义，而是试图借助构成要素来描绘其轮廓。例如，顾明远和薛理银确定了高等教育国际化的四个要素：人员、财政、信息和结构。不过，黄晓红指出了这种说法的不足，他认为需要把增加国际共同理解作为必不可少的要素，张应强也同意这一观点。
陈学飞总结了高等教育国际化的要素：国际化教育观、学生培养目标、课程、人员交流、共享教育资源。另一方面，王为政和朱佳颖提出了高等教育国际化的四个要素：教育观、学生培养标准、优秀学生培养方式、国际化的教育市场。
有人认为国际合作是现代大学的第四个主要功能，与此相联系，陈昌贵总结了这一功能的主要内容：员工和学生的国际交流、学位互认、邀请外国学者、中外合作办学、合作开展科研项目、参与和主持国际会议、跨国教育投资和共享教育资源。
与上述观点不同，刘经南和黄明东在分析高等教育国际化趋势后，提出了高等教育国际化的四个主要特征：人员的汇聚、教学内容和方法的汇聚、办学模式的汇聚、育人目标和标准的汇聚。显然他们是从汇聚角度分析问题。
简而言之，尽管学者们对高等教育国际化的理解并未达成一致，但还是有一些共同点。顾明远和薛理银讨论的微小调整说明了学者们提出的要素，因而给出了关于此争论更为包容的范畴。第一个调整是在顾明远和薛理银的观点中并入一个外在因素即软件设施。这一因素是大学之外的，包括政府政策和法律体系的建立。第二个调整是拓展顾明远和薛理银提出要素的含义。调整之后他们的概念就更为符合当前中国大学面临的形势。顾明远和薛理银提出的第一个要素是人员因素，包括师生的流动。第二个是财政因素，原意是指教育费用的国际化来源、跨国的资源配置和教学研究设施共享，也包括改进了的教学、科研和支持性设施。第三个是信息因素，具有最丰富的内涵。核心是课程国际化，包括提供国际研究和跨国或跨文化项目、加强外语教育、国内外课程共享。教学过程中应该使用先进的教学方法。另外学生、学者和管理人员必须接触先进知识和技能。这些因素以多种形式呈现出来，如教育观、育人目标、教科书、影响教育服务质量和数量的大学文化和管理知识。第三个是组织因素，是指确保顺利进行跨国交流合作的主要系统。正如顾明远和薛理银指出的，国际合作办学是高等教育国际化中涵盖一切的因素，是一面镜子，反映出一所大学整合所有上述因素进行合作办学的能力。
表1基于中国出版的研究成果，是有关中国高等教育国际化要素的综合。国际化包含五个要素，每一个又可以细分为一些子要素。
（三）国际化战略
高等教育如何国际化是中国学者研究的一个热点。这些研究可以分为四类：一般的理论讨论、基于具体大学的经验讨论、基于地域的讨论、对高等教育某些具体领域的讨论。
第一类研究最多。20世纪90年代中期，尹宗利提出中国高等教育为适应当前形势须遵循五个原则：第一，国际化应成为中国高等教育的通用法则；第二，中外大学应相互学习；第三，跨文化交流对中国高等教育很有必要；第四，中国大学在与国外大学合作的过程中需要保护中国文化；第五，预防文化殖民主义是中国高等教育的使命。王一兵、王英杰和高益民的文章中也有类似的观点。
显然，中国加入世贸组织后学者们在讨论时都铭记这些观点，这一划时代的事件进一步推动了高等教育国际化大讨论。李兵和袁建辉认为政府应该把教育视为一个产业，提供法律制度来支持国际合作。王海燕认为中国高等教育既要重视国际化也要重视本土化，应该在输送优秀人才到国外学习与吸引优秀外国人才到中国之间保持一个恰当的平衡。
也有许多学者对国际化的实施途径进行了探寻。不过他们的结论都是从所设想或想象的国际化大学理想模式推导出来的，王为政、朱佳颖、朱成科、孙启林、曾文革、殷进功、刘广明、王刚、徐立清的研究都是这方面的例子。
关于这个问题一直存在不同的声音。首先，论证是结论的基础。没有引用其他中外学者们所进行的对照性的理论研究或证据。其次，仍停留于抽象的理论探讨，而没有运用实证案例。再次，所使用的方法论局限于对照分析框架、结合实际例证进行论述。
与这种研究风格不同，一些学者基于某些大学的实际经验提出了政策建议。例如，王路江探讨了一所普通大学在没有获得政府特别资助的情况下如何在国际化浪潮中发展自己。王路江以北京语言文化大学为例，提出改进课程、培育未来世界大同主义的措施和建议。吴启迪也赞同陈昌贵提出的现代大学的“第四种功能”观，她的观点源自对“全球本土策略”(glocal strategy)观点的分析，把全球化与本土化这两个单词整合起来。同济大学把这种观点作为国际化的目标，采用“KAP模式”，由三个要素组成：知识、能力与人格(knowledge、ability and personality)。吴启迪具体阐述了每一要素的标准，认为高等教育国际化最重要的策略是建立育人模式，培养符合这些标准的优秀学生。药朝诚分析了山西财经大学的案例。他认为山西省的高等教育落后于华东地区的高等教育，山西省高校最大的缺陷是没有共享国际教育资源。破解困境的最佳策略是提供中英文双语课程、直接使用外语教材。学者们的研究对于政策制订者和大学来说比第一类的研究更为实际。这些研究的主要问题是研究者都是大学领导而非教育研究者。另外，他们局限于提供一个分析框架。事实上，基于实验的讨论应该与理论研究结合起来。
第三类研究集中于同一地区大学间的地域合作策略。例如，孙忠铭和高安京讨论了中国西部大学合作策略。他们强调大学的运营要获取多个领域的自主权，包括募款、开支、新学科开设、提供新学术项目、教师流动、招生、与外国大学的人员合作。范伟和唐拥军关于广西省的文章以及李怀宇关于云南省的研究都是这方面的例子。
第四类研究是针对高等教育领域的某些具体主题给出建议。季诚钧在讨论国际化课程的要素之后，认为中国大学在支持国际化项目和跨文化项目来改变课程时，必须充分考虑中国国情。柯闻秀和陶小舟指出，课程的国际化应该遵循五个步骤：概念化、设计、实施、管理和评价。
不过这些研究没有证据支持，这是大家对国际化问题研究者所抱怨的一个问题。刘荣山和于新淮的研究就体现出这个问题，他们没有提供具体例证来支持自己的立场和论点。刘荣山从教工培训领域提出了一些政策建议，于新淮从法律体系、奖学金、健康保险、员工培训、募款、提高预算等方面提出了一套改革方案。
（四）国际化的评价
尽管许多中国学者认为非常有必要根据具体标准来评价国际化，但迄今为止关于这个问题的研究非常有限。王璐和曹云亮的论文基于具体的证据对国际化进行了评价。他们描述了广东省高等教育国际化的特征和问题，运用一系列标准分析了中国大学在师生流动方面的国际化水平。
闵维方运用一套指标说明中国大学国际化的策略，比如外国留学生的数量、中外学生比、学生长期和短期交流项目的数量、教工交流项目的数量、邀请外国学者和专家发言的开放性研讨班的数量、具有海外留学经验的教师数量和比例、外国学者的数量、中外教师的比例、短期和长期外教的比例、担任其他国家科学院国外成员的中国学者数量、担任外国大学客座教授的中国学者数量、担任国际协会组织核心成员的中国学者数量、主要国际学术期刊编委会成员、主持国际会议的中国学者数量、中国大学组织或合作主持的国际会议数量、合作研究中心或实验室数量、大学或海外的国际事务办公室、中外机构合作经营的学校。闵维方认为法律系统的准备是国际化的关键。
李岩松对北大近年来国际交流的情况进行了研究。他对闵维方提出的指标做了几个重要的补充。第一个是国外姐妹大学的数量。这些伙伴大学可以分为三种：积极交流、一般水平的交流和不大活跃的交流。第二个是联合学位或双学位项目。第三个是国际高等教育组织的参与。第四个是中国师生和港澳台师生的流动。
何斌评价了香港高等教育的国际化水平。首先，他回顾了政府管理报告和大学公告，研究政府和大学是如何理解国际化概念的。其次，他统计了外籍教师、大陆教师、本地教师的比例以及具有海外经历的教师比例，分析教师的国际化水平。同时，他还统计了对学者到国外开展研究进行的资助情况。再次，他统计了与香港高校签订交流备忘录的国外大学数量以及香港学生与外国学生的比例，说明学生的流动性。最后，他统计了香港高校正在使用的外文教材的数量，来评价课程的国际化。
三、日本高等教育国际化
（一）国内背景与国际背景
高等教育国际化问题在20世纪70年代初引起了日本学界的注意。许多日本学者批评日本高等教育的保守性。筑波大学校长福田(Fukuda)认为，日本大学应该获得更多自主权和经费来促进国际交流、与国外大学开展合作，应该招收更多留学生，开发国际教育项目。政府需要建立法律体系来确保聘任外国学者到日本大学任教。
1977年， 日本广岛大学的高等教育研究所(RIHE)举办了首届日本大学国际化研讨会。之后，高等教育研究所在日本高等教育国际化问题研究方面发挥了重要作用。高等教育研究所还积极参加了与经合组织或联合国教科文组织相关的高等教育国际会议，推动了高等教育国际化问题的研究。
1983年，日本政府采取积极政策，宣布了到2000年为止的10万名留学生计划——“中曾根计划”(Nakasone Plan)，吸引国外学生到日本大学留学。从此以后，留学生教育问题主导了高等教育国际化领域。黄福涛在此期间就留学生教育问题开展了大量研究。招收10万名留学生的目标直到2002年才实现，略迟于原定计划。这一政策推动了日本高等教育国际化的进程。
由于全球化的影响，日本高等教育国际化大背景在20世纪90年代初有了变化。自由竞争模式迅速开始主导教育市场。由为数不多的大学支配的高等教育寡头市场迅速成为世界范围内的一个关键问题。未来学生数量的下降导致国内高等教育竞争加剧。新自由主义的崛起对日本高等教育体系产生了极大影响。由于政府政策调整并放宽管制，新成立的大学和部门加剧了高等教育之间的竞争。2000年，如果申请者不介意其名声或质量，都可以进入大学。
这些因素推动那些引导高等教育制度改革的政策。自1987年到1999年，由学者、行政管理专家以及其他利益相关者组成的大学审议会作为最权威的咨询机构，向文部科学省(MEXT)提交了28份咨询报告。1991年的报告提出放宽关于成立新高等教育机构相关标准的管制，提议引入自我评价体系来改进国内大学的教育、科研和服务质量。1998年的报告提议进行国内大学合并、建立多元评价体系。作为对这些报告的回应，文部科学省在2000年初提出一系列竞争性资助。政府支持方案极大地鼓励了有关大学国际化项目的实施。2002年至2003年间，115所公立大学和相关机构进行了广泛的自我监督和外部评价，来评定其国际交流活动。这是集中于高等教育国际交流活动的首次全国性评价。这个项目由全国学位与大学评价协会领导。经文部科学省授权，该协会发展为大学评价与学位授予机构(NIAD-UE)，成为独立行政机构，进行评价标准的决策并实施评价。所有公立私立大学在七年内都要进行评估。国际合作是评价的一个重要方面。
研究型大学对于大学国际化评价问题也进行了理论研究与案例分析。在这些研究中，大阪大学对2004年和2005年的高等教育国际化评价问题进行了综合研究，得到文部科学省的资助。该研究提出了一系列评价指标，包括评价过程的指导方针和自我评价清单。
2003年7月出现了新的变化。随着“国立大学法人法”和其他五部新法的颁布实施，大学之间竞争加剧，人们对质量保证、教育结果和成本意识更感兴趣，这些因素严重影响到日本大学提升国际交流合作的努力。
（二）国际化的概念和构成
20世纪70年代初，武者小路(Mushanokoji)重新界定了与国际交流合作相联系的大学的特征。他用“大学的国际性”一词描述大学实现其国际化特点的过程。这个过程包括“形式方面”和“内容方面”。前者指的是师生的构成情况，后者指的是课程与研究项目的国际化。
20世纪80年代中期，喜多村对高等教育国际化提出了一个经典定义，认为可以从三个角度来界定高等教育国际化：可接受性、可交流性和开放性。他的定义强调大学应该实现的目标。关于大学国际化的构成，喜多村指出了五个方面：聘用外国教师、招收外国学生、课程国际化、采用先进教学方法、改进评价体系。
“全球化”一词在日本的含义是模糊的，一些教育研究认为“高等教育全球化”与“高等教育国际化”意义一样。为了阐明两者之间的差异，江渊对日文与英文的国际化概念进行研究。他指出，国际化代表着一个社会文化转型的过程，或者一个共同的自我调整过程，旨在加强普及化、共享和相互依赖。另外，江渊认为国际化过程表现在五个层次上：价值观、制度、规则、标准和秩序。与高等教育一致，他认为国际化应该涵盖下列要素：第一，师生的流动；第二，保证学分和学位互认的制度和共同标准；第三，建立大学行政管理的共同规章制度；第四，共同理解和合作活动的普遍标准；第五，学术研究和教育的先进国际网络，基于大学间共识的共同合作项目的增加，国际教育和研究秩序的建立。
天野(Amano)认为，高等教育国际化可以概括为两个要素：垂直结构的国际化和水平结构的国际化。垂直结构的国际化指的是明治维新之后建立的大学的国际化，特征是依附于欧洲文化。水平结构的国际化解释了欧洲大学的国际化，其特征是大学之间以平等的关系相互联系。因而，日本大学实现国际化的任务是从垂直结构的国际化中解放出来，获得水平结构的国际化。
不过，一些学者的研究集中于全球化与国际化之间的差异。阿部美哉认为，只要“全球化”一词代表世界上一个整体观念的拓展，就应该把全球化与国际化区分开来。国际化意味着一个国家努力达到某些标准，以进入国际社会、加强对其他国家的影响。相应地，高等教育国际化就被界定为大学用以应对全球化及其影响的关键策略和手段。因而策略和手段是国际化的核心要素。
光田(Mitusda)赞同阿部美哉的观点，认为日本介于两大主要文化即欧洲文化与中国文化之间，日本必须找到自己的国际化道路，这意味着要在两者之间找到平衡点。
1999年，喜多村对自己20世纪80年代初的观点进行了调整，增加了新的内容，包括大学国际化的定义和要素。他指出，高等教育国际化意味着要采取对策应对全球化浪潮的冲击，寻求缓减其影响的道路并避免被其损害。
阿部清司(Abe，K)区分了两类国际化：“自上而下的国际化”和“自下而上的国际化”。他指出了其中的共同要素，比如大学领导积极参与建立政策和制度来促进国际交流，在决策上获得权威性，对于国际化大学应该是什么样的、大学应该培养何种学生具有共同愿景。
黄福涛在最近的研究中把高等教育国际化定义为“不同国家大学和机构之间进行多种教育和研究交流活动的过程”。试图对20世纪70年代和90年代间高等教育国际交流的目的和内容进行系统梳理，指出当今高等教育国际化主要有以下要素：首先，教师、学生和研究者的流动；其次，项目、课程和学位的互认，课程共享，跨国和跨文化项目的开发；再次，共同开展研究项目、组织国际会议来发表研究结果。
表2是对日本关于高等教育国际化构成要素的研究的综合。
（三）日本大学倡导的国际化策略
东京大学是日本一流研究型大学之一，其大学章程指出东京大学应该保持世界一流水平的教育和研究。同时东京大学也要把自己看作置身于亚洲的日本大学。与其国际化策略一致，东京大学计划在东亚、欧洲和北美国家开设联络办公室。东京大学颁布了“东京大学2005-2008行动计划”，通过提供奖学金的支持系统来吸引亚洲国家的优秀学生。2005年，东京大学开始了本科一二年级学生短期海外学习项目。这个行动计划也涵盖了建立学术研究国际网络的努力。
东北大学(Tohoku)先前是一所帝国大学，建立了“大学教授”制度以吸引世界一流学者。2006年成立了“超级研究生院”以吸引优秀的博士后来校任教。东北大学还与中国清华大学、法国国立应用科学院里昂分校，以及其他五所理工科研究生院合作，努力促进硕士层次的双学位课程。另外，还在系一级引入了自我评估体系，增加大学管理委员会中外籍教师的数量，重组管理体系以促进交流活动。
大阪大学(Osaka University)的国际化策略除了招收1000名留学生外，还包括开发用英语为留学生授课的短期学习项目，改革日语课程，创设奖学金项目来支持日本学生到海外学习，调整学年计划，在欧美成立联络办公室，重构组织体系，对接受过培训且外语流利的国际部门员工进行重新分配。
日本553所私立大学中，早稻田大学招收大约2076名留学生，仅次于东京大学，其中80%都是研究生。根据米泽(Yonezawa)的观点，早稻田大学在发展国际交流项目和合作计划时也表现出多样性和个性。其国际化策略包括：首先，更新通识教育课程，提供丰富的跨国跨文化课程，聘任外教来教授课程。其次，2004年成立了国际教养学院，提供英语教授的通识教育课程，丰富日本学生的英语教育项目，丰富留学生的日语教育项目。再次，运用国际网络并提供财政支持，努力派送更多日本学生到海外学习。最后，在26个合作提供课程的大学启动了主题学习项目。
（四）高等教育国际化评估
20世纪80年代日本高等教育制度受到公众的猛烈抨击，导致引入了大学审议会所提议的自我监控、自我评估体系。1991年自我监控、自我评估体系纳入大学创建标准。这是一种自我研究式的评价。尽管并不具有约束力，但到1995年已有80%的大学引入了该体系。1999年自我监控、自我评价体系成为强制性措施，此时对外部评价的引入成为一个非约束性的目标。不过，国际化并不是这些自我评估和外部评价的主要内容。
在促进大学国际化评价的过程中，政府发挥了重要作用。在政府的领导下，大学评价与学位授予机构(NIAD-UE)发起了全国范围的国际化和“国际交流合作活动”的大学评价。2000-2003年间115所公立大学参与了评价。
每所大学根据自己教育研究活动的目标，基本上以自我评估的形式进行。主要在三个领域进行评价：根据主题的全校评估、以学科为单位的教学评估、以学科为单位的科研评估。在自评报告中，要评价的内容如下：第一，教师和行政管理人员的国际交流；第二，国际教育和学生交流；第三，国际会议的组织和参与；第四，国际合作研究的实施与参与；第五，与发展中国家的国际合作。上述五方面的成就水平以“优秀”、“满意”、“不满意”三个层次来评价。
大学评价与学位授予机构评价了其他七个内容，以五点式量表来评价“制度”和“内容与方法”：对于目标的达成“极有帮助”、“比较有帮助”、“有帮助”、“某种程度上有帮助”、“几乎没有帮助”。“结果与影响”也是以五点式量表来评价，“非常充分地达到”、“比较充分地达到”、“达到”、“某种程度上达到”、“几乎没有达到”结果。
为了进一步改进评价，建立了更多样的评价标准来适应各种类型的大学。在大阪大学的倡议下，日本学者与国外学者合作进行了国家支持的研究项目。该研究提出了一套国际化指标体系，提出了基于指标体系的评价过程指南。指标体系主要包括8个主类、23个中间类别、49个细化类别。每一个细化的类别中都有以下内容：评价的焦点和目的；评价的目标、评价和分析的方法、评价指标、指导方针。指标体系反映出日本高等教育国际化研究领域取得的进展。尽管该指标体系与大学评价与学位授予机构的提案类似，主要基于自我检查过程，但它包括了适应不同类型大学需要的一系列范畴，考虑到对于“国际化”的不同理解，创建起每所大学的工作原则、规模、特色和其它因素。因此，每所大学都能够找到适合自己实际情况的指标进行自我评价。
四、中日高等教育国际化的比较
质量保证问题是中日高等教育国际化学术讨论的共同背景。在中国，通过国际化来提升质量是近期高等教育研究的重点。质量提升也是日本高等教育的一个重要措施，他们希望通过提高质量，保持日本大学在高等教育市场上与国外大学的平等地位。
外部压力也是提高国际化问题研究兴趣的另一共同背景。20世纪70年代初，经合组织报告批评日本高等教育体系保守，受此影响，日本出现了高等教育国际化学术讨论的第一次高潮。经济全球化的影响以及人们所感知到的效果引发了第二次学术讨论高潮。就中国而言，加入世贸组织对国际化问题的相关讨论产生了重大影响。
中日政府都在高等教育国际化中起着领导作用。日本政府发起了全国性的项目，他们通常采取竞争性资助和政府大学合作的方式。中国政府采取改善法律基础、启动全国性项目的形式来提高中国一流大学和学科的质量和竞争力。
不过中日国际化背景之间也存在一些差异。从历史上来看，日本的国家经济强大得多，高等教育体系也更加发达。日本提高大学开放性的努力可以追溯至20世纪50年代。私立大学如早稻田大学和上智大学就是其中的先驱。自20世纪70年代初，日本政府一直努力改善高等教育的环境，提供政策基础，发起全国性项目来促进大学的国际化。所有日本公立大学都参与对国际化活动的自我监控和评价。与日本相比，中国高等教育国际化问题直到20世纪90年代才引起关注。尽管对于国际化的兴趣很高，讨论也很热烈，但实施国际化的努力一直局限于一流研究型大学。
中日两国高等教育国际化所发生的制度背景也不同。日本私立大学一直在创建国际化政策方面拥有较大的自主权。在政府结构调整的政策之下，自2003年7月起所有日本公立大学成为独立行政法人，在设计、实施和评价国际化活动方面获得更多自主权。中国公立大学仍处于中央政府的调控之下，尽管在国际交流活动方面获得一定自主权，尽管积极参与国家项目，但仍由教育部直接调控和指导。
在学术研究方面，“高等教育国际化”的定义是中国学者广泛讨论的一个问题。大多数中国学者持过程取向。一些研究者认为国际化是现代高等教育发展的结果。还有一些研究者把优秀的人才看作整合各种因素、应对国际化挑战和风险的关键。
中国学者界定高等教育国际化定义、探寻其要素时的显著特点是绝大多数研究者都持积极态度。很少有人关注西方强权对中国高等教育的负面影响。与中国相比，多数日本学者也持过程取向或结果取向。不过也有一些学者把国际化看作大学应对经济全球化及其影响的对策。
日本学者研究方式有两个特点：第一是他们从不同研究兴趣出发对定义进行理论讨论，对构成要素的确定基于实证研究，比如留学生教育和外教的聘任。第二个是日本学者愈发认识到国际化的负面影响。
中日高等教育国际化研究历史的差异带来另一个结果。20世纪70年代至今，出现了一些案例分析和国别比较研究。与日本相比，中国众多学者参与这个问题的大讨论，特别注意到中国高等教育所面临的独特问题如扩招、质量改进的需要、私立高校的发展、地区差异和分权化。日本学者并未普遍对此问题进行讨论。中日高等教育国际化研究的一个共同不足是除了有限的案例之外，很少讨论某些具体大学的实际经验。
关于高等教育国际化评价问题，日本在2000年初建立了第一个自我评价体系，2004年建立了评价日本大学国际化的指标体系，适用于更广泛的国家公立、私立大学。新建立的指标体系若要广泛应用，须在更大范围内进行检验。尽管中国学者也指出需要建立大学国际化的评价体系，但评价仍是高等教育国际化研究一个有待探索的领域。
五、进一步研究的方向
对中日高等教育国际化研究的回顾为我们确定了进一步研究的方向。对于中国而言，首先，大多数中国学者关于高等教育国际化定义、要素和策略的理论讨论都是采用归纳法。然而他们没有提供足够的证据来支持结论，也没有引用国内外的理论。研究方法的缺失可以看作是问题的原因之一。其次，考虑到中国研究国际化问题的历史较短，基于具体高校研究设计和应用经验的实证研究和国际比较研究在现有文献中很少看到。再次，关于国际化策略的讨论在理论角度和实践角度都证据不足。而且很多观点都是管理者对自己大学的国际化现状和策略的描述。教育研究者很少参与制度层面的策略讨论。最后，国际化的评价仍是一个不成熟的领域，需要我们努力提升信息基础、检验或开发分析框架。
对于日本而言，首先，日本学者在国际化的使命和目标、研究活动、预算、国际联系的加强、与外部组织的合作等方面很少进行案例分析和国际比较研究。黄福涛指出，未来需要进行关于国际化问题的调查、量化等实证研究。其次，主要是大学领导在进行国际化策略的讨论。尽管这些讨论揭示了某些大学的尝试，但他们没有运用理论框架在政策层面和制度层面对案例进行分析，也没有基于具体研究设计进行分析。教育研究者应该进行融合了理论视角的实证研究，以提升信息基础、提供政策建议。最后，以前的国际化评价基本上都是根据每所大学教育研究活动的目标、以自我评价的形式来实施的。尽管新提出的评价指标更适合进行比较，但还未在更多高校进行检验。我们有必要深入进行案例研究，以提供实证信息和评价模式。
标签：日本大学论文; 大学教育论文; 国际教育论文; 大学论文; 大学课程论文; 项目分析论文; 中国学者论文; 国际文化论文; 中国大学论文; 观点讨论论文; 全球化论文; 中国教育论文;