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［中图分类号］B844 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-0209(2004)01-0033-07
目前，教师专业化越来越受世界各国的重视，日益成为世界教师教育和师资建设的趋势。教师专业化的基本含义是把教师视为专业人员，使教师成为专业人员。我国教育改革和教师教育发展要求通过促进教师专业化发展来提高教师素质，改善教师地位，进而促进教育发展，可见，教师专业化发展意义重大。
一、教师专业化的发展历程
整体来看，教师专业化的发展历程经历了一个从非专业化到专业化，从群体专业化到个体专业化，从个体被动专业化到个体主动专业化的过程。
（一）从非专业化到专业化
人类进入工业社会以前，尤其是古代文明社会对教师的要求在数量和质量上都不高，也没有严格的教师职业规范。教师不被视为一种专门化的职业，教师仅仅是有“知识”的人，教师不需要通过专门的师资机构进行职前或职后的培养或培训，也没有进行专业化训练的师范教育或教师教育机构，教师发展呈现出非专业化的特点。
随着社会发展，人们对教师职业的认识逐渐发生转变，它开始被视为一种专门职业。教师接受专业化训练的需要日益提高，因此出现了培养、培训教师的专业教育——师范教育。师范教育是现代社会的产物，它的出现标志着教师专业化发展的开端[1](P89-93)。
（二）从群体专业化到个体专业化
教师专业化发展最初表现为教师群体专业化发展趋势，这种趋势有两种取向：一种是“专业主义”取向，即侧重通过制定严格的专业规范来提高教师的专业性；另一种是“工会主义”取向，即侧重通过谋求社会对教师专业地位的认可来获取教师的专业性。在谋求教师群体专业化的两种取向的竞争中，专业主义取向逐渐占据上风，它通过教师专业组织的内部自治、制定较高的人职资格许可、资格认定、任职和专业制裁标准等措施促进教师专业化发展。
然而制定严格的专业规范等专业主义的做法虽然有助于专业制度的建设，但是这些制度关注的是把不符合要求的教师“过滤”掉，并无法保证每一位教师专业化的不断改进和提高。因此，教师专业化逐渐从教师群体专业化向个体专业化发展转变。
（三）从个体被动专业化到个体主动专业化
教师个体专业化发展也经历了一个由强调教师个体被动专业化向强调教师个体主动专业化转变的过程。
教师个体的被动专业化表现为教师往往把教学工作仅仅作为一种谋生的手段，符合社会的评价成为教师工作的主要动力。教师为了获得社会认同，往往被动地实现外界所制定的专业标准和要求。教师成为用别人设计好的课程及其目标来传授知识的中介者，因此，教师专业化程度取决于其专业领域的知识与技术的掌握程度，而这些知识和技术往往是教师被动获得的。20世纪80年代以前，教师被动专业化发展的具体措施是“临床”指导(clinical supervision)和教师评价(teacher evaluation)，到20世纪90年代初期，教师评价更受重视，但是这些指导与评价并不关注教师内在心理过程，也不基于教师的专业发展，对提高教师素质和促进教师发展的效果不佳。因此，促使人们对教师专业发展进行深入探讨，提出了“教师自我引导发展”、“合作或联合发展”、“以变革为定向的教师培训”、“教师角色拓展”等等教师个体主动专业化发展的新方式。
教师个体主动专业化强调对教师在其专业发展过程中的作用和地位，强调教师的发展关键在于实践性知识的不断丰富，教师的专业发展要依靠敏锐的问题意识和良好的问题解决能力，等等。从根本上讲，教师个体主动专业化发展符合我国当前教育改革尤其是课程改革的要求。
二、教师个体专业化发展的心理学基础
从心理学的角度来看，教师个体专业化获得良好的发展需要教师具有良好的职业承诺、特定的知识结构和自主发展。
（一）教师的职业承诺
教师的职业承诺(Occupational commitment)是基于教师对自身职业的认识与情感依恋，对自身职业的投入程度和对教师规范的内化程度而形成的是否忠于职守的态度。从结构上来看，教师职业承诺包括情感承诺、继续承诺和规范承诺三种成分。情感承诺反映出教师从事教师职业的强烈愿望和喜爱程度，继续承诺反映出教师从事教师职业的一种义务感，而规范承诺是指教师对离开自身职业的代价的认知。
我们研究发现，教师职业承诺对教师离职意向具有负向预测性，与教师工作满意感之间存在显著相关，具体表现在教师的职业承诺越好，他们对自我发展、工作量和经济等方面满意感就越强，工作积极性也越高。可见，良好的教师职业承诺对教师个体专业化发展具有促进作用，它是教师获得专业化发展的内在心理条件。目前，我国教师的物质待遇和社会地位整体相对较低，教育职业没有达到吸引人的程度，这往往是导致教师职业承诺较低的直接原因。同时，我国大力发展的市场经济对社会人力资源配置方面具有优化调节作用，这也成为许多教师职业承诺较低的社会背景。教师职业承诺程度较低也限制了教师个体专业化发展。
（二）教师的知识结构
教师的知识结构是教师顺利从事职业的前提条件和基础。关于教师的知识结构有多种看法，我们认为主要由四方面构成：
1.本体性知识。这是教师所具有的特定的学科知识，比如数学教师掌握的数学知识。这种知识是教师从事自身职业的基础，但教师拥有这种知识越多，并不意味着所取得的教育教学效果就越好。具有本体性知识是教师获得专业地位的必要但不充分的条件。
2.条件性知识。条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学的知识，它是教师关于“如何教”的知识，具体表现为教师关于学生身心发展的知识、关于教与学的知识和关于学生评价的知识。这种知识是教师成功从事教育教学工作的重要保障。
3.实践性知识。教师的实践性知识是教师如何灵活有效地进行教育教学实践所应具备的知识，它是教师教育教学经验的积累。教师职业具有情境性，很多情况需要依靠教师的教育机智，在具体教育教学情境中，教师所采用的知识具有明显的经验性，它受教师个人经验的影响。
4.文化知识。随着社会飞速发展，对教师的要求已经不再是能教给学生“一碗水”的“一桶水”，而应该是不断自我充实与更新的“泉水”。因此，教师除了要具有上面的三种知识以外，还要有广博的文化知识。学生的全面发展，在一定程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性。具有广博的文化知识，对教师取得良好的教育教学效果具有重要意义。
教师的知识结构中，本体性知识是教学活动的实体部分，在教育教学活动中，教师为本体性知识有效地进行传递，就需要结合教学对象的特征对学科知识作出符合教育学和心理学原理的解释，以便学生能够很好地接受和理解。因此，教师的条件性知识对本体性知识的传授起到一个理论性支撑作用。此外，教师的本体性知识和条件性知识在具体情境中是有一定局限的，它很难涵盖所有教学情境。教师的实践性知识对本体性知识的传授起到一种实践性指导作用，也促进条件性知识的运用。总之，具备特定的知识结构是教师个体专业化发展的心理条件。
（三）教师自主发展
教师自主发展是教师专业化发展的体现，也是教师专业化发展的基础，它是教师真正获得个体专业化发展的有力保障。
1.什么是教师自主发展
教师自主发展是相对于教师的被动的、消极的、规定性的发展而言，它强调教师发展过程中表现出的主动性、自觉性和独立性。具体而言，我们认为教师自主发展是指教师发挥自主性，运用自主策略，在元认知的调控下获得发展的过程，它表现为教师充分发挥主观能动性和激发责任感，积极开发自身潜能，建构性地确定职业发展目标，选择职业发展内容、途径和策略，通过自我监控、评价和反思等方式，自觉主动地调节和引导自己的教育教学方面的动机、认知和行为方式，从而获得发展。
2.教师自主发展的结构
教师自主发展由自主意识、自主性、自主策略、自主行为和元认知等几个方面构成的。
(1)自主意识。自主发展要求教师要有自主意识，它是教师想不想自主和自主现状的意识，它反映于教师的自我概念、职业信念、自主动机和自主知觉之中。
(2)自主性。这是教师实现自主发展所必须具备的个性心理特征，它主要包含教师的判断力、独创性、责任感、自控力、主动精神等。
(3)自主策略。这是教师自主发展所需要的方法和措施，它主要包括教师的时间管理策略、物质环境策略、社会环境策略（榜样、他人帮助）、情绪调控与归因。
(4)自主行为。这是教师实施自主策略从而表现出来的行为，它主要包括教师在教学领域中的行为、参与学校管理的行为、进行学生管理的行为、争取个人发展的行为等。
(5)元认知。元认知接受来自教师自主行为的反馈信息，同时也接受外界环境的反馈信息，并对自主意识、自主人格、自主策略及自主行为等方面进行监控、指导和评价。
图1 教师自主发展的结构
教师自主发展的结构过程详见图1。其中，自主意识是自主发展的开端，在自主性的指导下，制 定自主策略，实施自主行为，并反馈给外界环境和元认知。元认知不断调节自主意识、提高自主性、改进自主策略，进而更好地表现出自主行为，最终获得自主发展。
三、教师个体专业化发展的心理机制与水平
（一）教师个体专业化发展的心理机制
波斯纳(G.J.Posner,1989)提出了一个教师成长公式：经验＋反思＝成长。他认为没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，没有反思的经验也不会帮助教师获得好的发展。教师个体专业化发展的心理机制的实质在于教学反思。
1.教师教学反思的内涵
教学反思是指教师为了实现有效教学，在教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教学活动以及这些教学活动背后的理论、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。从认知的角度来看，教学反思作为一种高级思维形式，是教师教学认知活动的重要组成部分，贯穿于教学活动的始终。从元认知的角度来看，教学反思具有对认知过程的监控和调节。教师进行教学反思必须有动力系统的支持即教师必须具有反思精神或反思倾向以及外部环境的支持。
教师的教学反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，也是一个与情感和认知都密切相关并相互作用的过程，在此过程中，不仅有智力加工，而且需要有情感、态度等动力系统的支持。
2.教师教学反思的心理结构
基于思维的心理结构是个多侧面、多形态、多水平、多联系的结构（朱智贤，林崇德，1986）的认识，我们认为教师的教学反思作为一种特殊的思维形式，其结构也具有多水平、多侧面、多形态的特点，详见图2。
图2 教学反思的心理结构
从教学反思的结构可以看出，反思过程是反思内容、方式、倾向等方面在监控之下的发展过程。其中，反思内容是教学反思得以进行的载体，主要指已经发生或正在发生的教学活动以及支持这些教学活动的观念和假设。教学反思包括两方面内容：一方面是教学反思内容的广度，即教学反思的指向；另一方面是教学反思内容的深度，即教学反思水平。反思方式是指教师对具体的反思内容进行思维加工时所采用的外显的方法。反思倾向是指教师在反省思维操作过程中所表现出来的习惯和态度。
教学反思过程中呈现不同的发展阶段：阶段1是自发性反思，并不能揭示教学行为等背后的规律；阶段2是理性反思，能进行多角度、多侧面评价和判断，并形成“多种观念”和获得最佳理论；阶段3是发展性反思，在前两个阶段的基础上，能够清晰地表征问题，并能揭示行为背后的规律、理念，并以此指导问题解决的进程，进一步监控、调整自己的行为、观念。
3.教师教学反思的特点
教学反思作为一种特殊的反省思维，不同于一般的教学思维，它有其独特性。
(1)问题性。反思来自于自我意识的觉醒，而自我意识的觉醒产生于在旧有理念导向下的实践的困惑和迷茫，反思产生于“问题”或“未知境界”。在这里，凡是能引起自我信念的疑难或心理上的不适应都应该看作是问题。
(2)研究性。反思需要意识的积极参与，需要智力和情感的投入。反思不等同于自发的、无意识的回顾和总结，它需要教师针对教学实践中出现的问题，从多方面分析问题，多角度寻求解决问题的策略，具有明显的研究特征。
(3)辩证性。辩证性的内涵在于理解知识的相对性，接受并承认矛盾是现实的一部分。当面临冲突、对立的观点时，具有反省思维的教师就能够接受这种矛盾存在的必然性，并整合矛盾和冲突，能够将不同形式系统间的矛盾或对立信息整合为具有包容性的、协调的、更广阔的系统。
(4)发展性。教学反思的发展性是指教学反思具有过程性，在反思过程中，不同的教师可能经历或达到不同的发展阶段。
4.教师教学反思的培养方式
从教师个体专业化发展角度来看，教师教学反思的培训方式主要有以下四种：
(1)在头脑中想一想。即教师的自我内部对话，这取决于教师自身的理论水平和心理状态调节能力。一般说来，教师采用这种方式进行反思难以深刻揭示问题的原因。
(2)写反思日记。教师每天课后，对自己在教学中遇到的各种问题或事件进行思考，以内容相对集中的日记形式记录下来，分析事件产生的原因，并设计多种解决策略。
(3)课后备课。传统教学理论中比较强调课前备课这一环节，而忽视了课后的教学分析和思考。教师在课后对教学进行分析和思考，有助于改进和完善教学。
(4)合作讨论。教师之间在课余时间就所遇到的问题、困惑进行讨论，同事合作讨论需要有一定主题，在民主和谐的氛围中坦诚地交换意见，探讨教育教学问题。
（二）教师个体专业化发展的水平
1.衡量教师专业化发展水平的标准
教师专业化发展水平的衡量标准有许多，我们认为教师工作的有效性、独特性和不可替代性是判断教师专业化发展水平的重要标准。
(1)工作的有效性。教师职业要成为专业，就必须体现出该职业所应有的效率和效果，切实发挥出教师职业的作用。换句话说，教师的天职在于育人，教师是否能有效地实现教育目的，帮助学生成长成为社会所需的人才，取得教育效果，是衡量教师专业化的重要指标。
(2)独特性。教师的专业化水平也体现在教师职业的独特性上。这种独特性是相对于教师同行而言的，因为教师职业是一项具有复杂性、长效性、创造性和示范性的职业，每个教师面对的情境和问题不可能一致，因此，每个教师的教育理念、教育方式、教学内容、教学方法等都会体现出教师自身的特点或个性。
(3)不可替代性。教师的专业化水平还体现在教师职业的不可替代性上，从教师职业的社会功能来看，教师职业具有不可替代性。目前，教师职业与其他一些职业（如医生、律师等）相比，它的专业化地位仍受到质疑，教师这一职业常常被视为半职业或不确定职业，教师似乎成为人人都可以从事的职业[2]。
整体来看，教师工作的有效性、独特性和不可替代性越强，那么教师的专业化发展水平就越高。
2.教师专业化发展的水平
从个体发展来看，教师达到较高的专业化水平需要有一个相当长时间的发展过程。在这个过程中，教师专业化受到内外因素的影响，表现出从依赖性到自主性，从机械地调控到自动化和直觉，从单一性到多元性等不同发展水平。结合Fuller和Brown(1975)的教师专业发展三阶段理论和Berliner(1988)的教师专业发展的五阶段理论，我们认为教师专业化发展可以概括为由低到高的四种水平。
(1)专业认同者。这一发展水平的教师能够在观念上认同或接纳教师职业的专业地位，但他们对教师职业的经验不足或体验不深，表现为从事专业活动或行为比较单一、刻板或不灵活，还不适应教师专业活动和环境，往往需要依靠他人的指导。
(2)专业适应者。这一水平的教师职业活动开始从单一性和刻板性向多元性和相对性转变，对教师专业有一更深刻的认识，他们关注自身的专业行为及其发展状况，并获得一定的教育教学经验，也开始把实践与理论联系在一起，专业行为开始变得灵活起来，但还没有达到专业成熟水平。
(3)专业成熟者。教师具有完备的知识体系、能力和责任感，表现出较高的职业创造性，并拥有充分的专业自主性，具有积极的职业效能感和完善监控力，能自由灵活地开展专业活动，并积极保持自身持续不断的发展进步。这一水平教师开始把学生作为关注的对象，努力帮助学生获得良好发展。
(4)专家。教师的专业行为流畅、灵活，不需要刻意加工，能直觉地从错综复杂的事件中发现事物的联系，并对专业活动的发展作出判断和预测。教师专业化达到专家水平的最集中体现在于教师成为专业研究者，教师具有自觉研究的意识，善于在教育实践中发现问题，并进行理论分析概括，通过系统的研究方法进行科学研究。
四、教师专业化发展的途径
促进教师专业化发展的途径多种多样，主要包括以下几方面：(1)深化教育改革，完善教育体制；(2)提高社会对教师专业的认同，推进学校人事制度改革、提高教师管理水平；(3)提倡教师终身专业学习和团队互助专业学习；(3)积极开展教师培训，完善教师教育的制度，改进教师教育的方法，提高教师教育水平；(4)抓好教师的职前教育、入职辅导和职后培训的一体化；(5)教师聘任社会化，完善教师资格认证制度；(6)建立科学的可操作的教师评价体系和制度。
除此以外，我们认为，从教师自我发展来看，促进教师专业化发展的重要途径是教师积极开展行动研究[3]。
（一）什么是行动研究
行动研究是一种在教育教学实践活动过程中产生和进行的，由教育理论工作者和实践工作者共同参与，以研究解决教育教学实际问题为根本目的、以“对行动进行研究，以研究促进行动”为基本方法的教育教学实践研究方法。行动研究提倡“教师即研究者”。在教育教学过程中开展行动研究是促进教师个体专业化发展的一条有效途径。
（二）行动研究的特点
1.目的性，行动研究以改善教育教学质量，解决实际教育教学活动中的问题为首要目的，同时兼对研究中涉及的教育教学理论进行完善和扩充。行动研究侧重对某一具体问题和情境进行多角度、多层次的观察和分析，从而“对症下药”，有效地解决问题。
2.结合性。行动研究强调的是教育教学行为与研究相结合，这有利于教育教学实践的进步，也有利于教育理论的发展。
3.合作参与性。行动研究注重研究者与行为者的合作。行动研究的主体是两者的协调统一。这意味着实践者要参与研究，研究者要参与实践，并在研究和工作中相互协作。对教师而言，既是实践者，又是研究者。
4.自然真实性。行动研究是在自然、真实的环境和情境中进行的，行动研究不脱离问题产生的实际情境，而是将问题的各种影响因素进行综合考虑，侧重于用质的方法思考问题。这与理论研究领域提出的“生态化运动”具有一定的相似性。
5.动态性。行动研究是在行动中开展研究，研究情境经常发生变化，因此，行动研究。在总目标基本确定的情况下，根据实际情况，调整研究子目标、研究方法、研究工具等。
6.反思性。行动研究中对问题作出判断和信息反馈，需要教师反思。只有不断进行反思，才能灵活适应实际情况，及时调整研究过程，取得良好的研究结果。
（三）行动研究的阶段
1.确定研究问题
明确研究问题是行动研究的开端，任何一项教育领域的研究都始于一定的问题，问题既是研究的起点，也是研究的突破口。作为实践者和研究者的教师要有敏锐的观察力，勤于思考，善于从实际教育教学中“挖掘”发现有价值的研究问题，在对问题进行分析和概括的基础上，作出筛选，最终确定要研究的问题。
2.选择理论
行动研究需要相关理论的指导，教师要掌握国内外各种教育教学基本理论，了解理论发展的动态和趋势，针对研究问题，根据实际情境的需要，选择相应的教育教学理论。
3.制定研究计划
选择好理论之后，应当制定一个详细的研究计划，包括行动总计划和阶段计划，同时对研究的可能结果作出预测，提出研究假设，制定应变措施，甚至是补救措施。
4.实施研究
这一阶段的主要任务是对研究假设进行验证，对研究结果作出分析和解释，并与他人互相交换意见，展开讨论。
5.总结与反思
这是从反馈到调节的重要过程，在对研究执行情况的观察、思考和评价的基础上，对教学实践情况进行经验教训的总结，通过反思来实现理论与实践的对话。这不仅可以对理论进行验证和完善，还可以指导教学实践，更重要的是有助于提出新的研究问题。