高中历史新教材“分问合结”教改实验方案，本文主要内容关键词为：教改论文,新教材论文,方案论文,高中历史论文,分问合结论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中历史教学和高考考查的根本目标是学科能力，而能力的基础和核心是思维能力。所以，着力培养学生的思维能力是历史课堂教学的主旋律。思源于疑，课堂教学要培养思维能力就不能简单地把结论奉送给学生，而是应把结论的句号化为问号，使课堂教学成为教与学双方共同“设疑”、“启疑”、“释疑”、“解疑”的过程，从而，历史学科能力的培养就有了立足之地。
但是，我们教师可能都有过这样的经历：在课堂上当我们提出一个自以为有深度的问题时，只见全场鸦雀无声，连一向学习好的学生也茫然不知所措。造成这种现象的原因只能是教师的提问大而空泛，违背了学生的认知规律。而任何高明的教师都要靠学生自己“内化”知识和观念，才能培养、训练他们的能力。如果我们有意识地把大问题变成若干细小问题，创造一种让学生“跳一跳摘得到”的教学机制，引导、诱导、启导学生以主体的地位在问题情境中积极地动脑、动口、动手，由亦步亦趋，逐渐到放开手脚，设问启发教学才会有“随风潜入夜，润物细无声”的实效。所以，渐进性是这一教改方案现实可行的前提。通常我们说知识是能力的载体，但作为这种载体的决非大量分散、相对孤立的知识，而应是史实、观点、方法有机结合的知识体系。那么，对每一个教学单位（单节常规教学、单元复习、专题复习及综合复习），都要看成是互相联系、互相影响、互相制约的整体，据此而提出的细小问题一定要具备有机的内在联系，构成一个系统的问题群，问题教学才不至于沦为散兵游勇、任意阐发的讨论会。培养学生的思维能力水平，是中学历史教学目标的根本所在，而能力是有层次的。刘宗绪教授将之分析阐发为三大层次：(1)归纳、比较和概括历史知识的能力，要求准确、合理、周到；(2)把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价；(3)初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事物的本质，阐述历史发展的规律。这三个层次呈现低、中、高的阶梯形式。所以，设问发问也必须多成份、分层次地展开，按照“由浅入深”、“循序渐进”，“从表象到本质、从感性到理性”的顺序来设计来排列。这样不仅符合认知规律，更重要的是，教师在日常教学活动中长期贯穿这一思路，贯彻这一方法，学生必然注意到教师如何把一个有深度、难度、跨度的问题化解成细小频密、层次递进的问题的系统，又如何由浅入深、由表及里、由感性到理性，顺利地加以解决。层递性是这一教改方案拥有生命力的关键。以上渐进性、系统性、层递性三原则就是“分问”教法的内涵和指导思想。
如何实施这一教法呢？以新教材《世界近代现代史》下册第六章《东欧剧变和苏联解体》一节为例。先根据上述第一层次能力要求设计第一组问题：①东欧剧变经历了哪三个阶段？②东欧剧变的实质和原因是什么？③苏联解体的导火线和主要原因是什么？设计这一组问题的目的是让学生再现再认该节两件大事的主要内容和基本情况，属于表象和感性的浅层次问题。其次，据第二层次能力要求设计第二组问题：①东欧剧变、苏联解体，是否意味着社会主义的失败？为什么？②从东欧剧变的三个阶段的特征和原因中，我们应该吸取哪些历史教训？③通过苏联解体原因和分析，你如何认识中国社会主义初级阶段路线的理论和实践的意义？④戈尔巴乔夫改革失败的根本原因是什么？依你看，苏联的改革应坚持哪些方针和原则？这些问题用多维分析、矛盾分析、联系分析等思路来设计，促使、引导学生沿科学的思维方向、线路来深化认识、挖掘本质，分析问题、解决问题，属于理性范畴。其后，依据第三层次能力要求，设计第三组问题：①“和平演变”战略是西方资本主义针对社会主义国家的一项长期的战略，而西方国家实施“和平演变”战略所凭借的，归根结底是经济上的实力，这种说法对吗？试通过东欧剧变和苏联解体的有关史实加以说明。②中国外交部长钱其琛在回答《世界知识》杂志记者的问题时说：“这些事情（指东欧剧变）来得很突然，但都有长期形成的多方面的深刻原因。这些国家没有找到一条适合本国情况的建设社会主义道路，更多地是照搬苏联的一套做法。这些情况阻碍了这些国家的社会经济发展，伤害了这些国家人民的民族感情，使得社会主义在这些国家不仅没有发挥和显示出应有的优越性，而且声誉受到很大影响。从外部条件来说，苏联新思维的改革之风，西方‘和平演变’的鼓励政策，都对东欧的变化有影响，起了推动作用”。结合材料说明东欧剧变的各方面原因及其作用。其中根本原因是什么？为什么？这组题需要学生运用前两组已学的知识、认识和历史唯物主义的基本原理去阅读、分析、评价材料提供的信息及观点。通过上述这样三组问题的系列性，对同一节教材从不同层次、不同角度、由表及里地设问启发，学生在逐渐高涨的兴趣和积极思考中基本上掌握了这一节内容，并锻炼提高了记忆、理解、阅读、分析、比较、归纳、综合、运用等学科能力。
每一种教法都有特殊的功能，也有其一定的局限，所以，教改实验的创造性和生命力的一个重要源泉就在于探求多种教法的优化组合，以避免课堂教学单一化、模式化。
我们为什么要在“分层设问”这种启发教学后再与所谓的“合结”优化组合呢？“分层设问”将教学实践由灌输式变为启发式，由接受式变为发现式，由报告式变为讨论式，其特点是着力于学生兴趣的调动和激化、思维的启动和深化。思维的方向和线路一是不断深入，二是不断发散。而按照系统论原理，整体性是历史知识的重要属性，从而也就是历史教学的根本原则。另外，根据我国当前正在着力建设的新的课程形态——整合(integration)，课程就是追求学科知识的综合、融合、集成，以成为一体化、整体化。因此，在“分层设问”之后，引导学生对已充分发掘和展现的知识体系进行整体把握，是对发散的思维进行整合、聚焦，是对深化的认识进行提炼升华。这一整合总结的环节在“分问”之后，我们称之为“合结”。
应该看到，按教学常规要求，课堂总结是各学科常规教学的规定性环节，就其通常意义，是整节课教学的精华所在，在历史教学中更是教学总体思路最明确、最深刻、最集中的阐述，但它往往不被重视，被当作可有可无的点缀，在备课和授课环节中或被轻描淡写地一带而过，或干脆就没作安排加以省略，或者游离于课堂教学整体目标之外，这是不应有的失误。所以我们教改探索应对其予以足够的重视和精心的设计。整合总结的方式不拘一格，如概括精讲式、图表式、联系比较式、引申式等，但由于学科特点的不同，更由于我们强调的整合技能是要以学科知识的结构去适应、转化、促进学生认知结构的形成和发展。所以，我们认为，异于一般的教学总结，它要遵循这样几点应用原则：第一，要在分层设问基础上，服务于整体教改目标和全课教学目标。第二，突出重要史实、概念的深化和提高，切忌简单地重复。第三，知识的归纳是次要的，更重要的是引导学生“登高望远”，明晰教学内容的层次和线索，认清历史发展的规律，培养历史思维能力。第四，力求简明扼要，合理安排教学时间。在课堂教学中包含着教师主导和学生主体的共同活动，占30分钟左右；其余10分钟为学生主体独立活动时间，看书或者练习。那么，整合总结一般应在余下数分钟之内完成，来实现知识系统核心的统摄、凝聚和更精要的建构、序化。那么，按照前述原则，整合总结采用概括精讲式和图示式更能很好地“分层设问”，也更具实效。
仍以上述新教材《世界近代现代史》下册第六章《东欧剧变和苏联解体》一节为例。用概括精讲式可以这样整合总结：“1989年的东欧剧变和苏联解体是二战后两极世界格局存在的多种矛盾长期发展的结果。冷战背景下西方长期的‘和平演变’作为外因起了极为重大的作用，但苏联模式——即高度集中的政治经济体制的弊端和政策的错误在苏联和东欧愈演愈烈，现实中苏联、东欧的改革又背离了科学社会主义理论和社会主义方向，这才是根源所在。苏联解体和东欧剧变的实质是社会主义阵营的瓦解和社会主义制度发生了根本变化，这严重削弱了社会主义力量，也给中国社会主义事业带来重大消极影响，但这并不意味着社会主义的失败，因为社会主义取代资本主义是历史进步的必然规律，而社会主义改革是一场崭新、复杂而又艰巨的历史任务。东欧剧变和苏联解体只说明了苏联模式的挫败，并不是整个社会主义的失败。相反，它们提供的教训给我们以警示，那就是：社会主义的革命和建设应该同各国具体实际结合，绝不能拘泥于某一模式或教条；同时，对西方国家凭借经济实力推行的长期‘和平演变’战略不能掉以轻心，而只有在经济现代化和政治民主化上加快建设，中国乃至国际社会主义事业才能真正站住脚跟，走向成熟。”
这段概述精讲没有仅局限于知识内容的提纲挈领，而是引导学生从两极世界格局大背景出发，分析和强调两件大事的根源，并从中有机地引出相应历史教训，以及对社会主义事业前途的科学评价，帮助学生深化了对中国社会主义初级阶段基本路线的理性认识。这样，站得高、看得远，即有理论和观念的新意，又有政治思想上的教育意义。
运用图示提要式，其原理在于以直观简炼的图表和符号揭示知识的要点及联系。如上段总结可化为这种图示：
这种图示提要式着力于理性知识形象化、直观化，可收以简驭繁、一目了然之功。