多元文化情景下高校德育模式建构的哲学之思——交往行为理论的德育价值和困境的启示，本文主要内容关键词为：德育论文,困境论文,启示论文,情景论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号： 1008-2794(2008)06-0061-05
哈贝马斯交往行为理论被当代西方学者视为社会哲学理论的经典，并具有范式转换的重大意义。哈贝马斯的思想正在我国学术界产生越来越大的影响，其博大精深、独特的哲学思想必然会对教育哲学产生重大影响，不可避免地也体现在教育哲学研究的各个方面。“哲学就是教育的最一般方面的理论”[1]374。一些教育哲学学者逐渐形成一种看法：哈贝马斯的思想对解决目前的教育问题和危机有很大价值和意义，甚至出现“哈贝马斯崇拜”的现象，这在德育理论研究方面尤其明显。①多元文化情景下，高校德育的对象——大学生的道德结构中道德主体和道德领域呈现出复杂性、多样性，大学生的道德观念有多元化倾向，高校德育模式必须加以更新与改造以适应大学生与高校发展的需要。笔者认为，交往行为理论可以在一定意义上为多元文化背景下高校德育理论的改革与发展提供新的哲学启示，但也不能对此估计过高，哈贝马斯的哲学理论同样面临许多困境。我们要创新马克思主义教育哲学，建构多元文化情景下的高校德育模式。
一、交往行为理论的德育价值
交往行为理论的德育价值表现在以下方面：
1.从交往行动理论视角看，当前德育模式有明显的局限性。我国当前德育模式可以称为德目主义模式。[2]所谓德目是按照一定社会德育的基本目的以直接的方式把德育转化为各种具体的、可操作的目录和目标。德目主义就是按照法定或自定的德目逐一讲解与训练，达到内化为学生的道德品质，以期实现德育基本目的。这种模式的局限性在于：(1)单向性和被动性。在这种模式下学生是被动的德目接受者，教师主导的单向教育使学生产生依赖和被动；(2)抽象性和缺乏针对性。抽象的道德条目使德育蒙上了形式主义、教条主义色彩，泛化德育效果，脱离社会与人的发展的实际需要，使德育内容滞后于时代发展；(3)灌输性和强制性。德育途径多以自上而下、自外而内的灌输方法，不顾受教育者实际，具有明显强制性特征。针对这种模式的弊病，当前出现另一相反德育模式，可称之为无目主义模式。这种模式抛弃所谓德目、德育基本目的、各种具体的目录和目标等，从空洞的全面发展观点出发，强调主体绝对自主性，立足于道德先验论，强调道德中的唯意志论；在实践中，强调顺应学生的天性和要求，主张学校德育的放任自流，忽视德育管理等。传统高校德育模式面对思想活跃、有独立思考能力的大学生时再也不能维持下去了。
2.德育是交往行为。哈贝马斯把人类行为分为四种类型，其一就是交往行为。他说：“如果参与行为者的行为计划不是按照自我中心的成就计算，而是因相互理解而形成合作化的活动，那么，我就把这种行为称为交往行为。在交往行为中，参与者不是首先以自我的成就为取向，而是在一定的条件下追求他们个人的目的，就是说，他们能够在共同状况规定的基础上，相互协调他们的行为计划。”[3]362交往行为是在理解的基础上达成共识或合作性的交互活动，它强调参与行为者的非自我中心与相互理解。德育是师生双方的交往行为，它不是一种灌输活动，不能被简单地理解为教育者按照社会要求有目的地以自己的活动引起学生的品德变化的活动。交往行为理论要求人们对德育予以新的诠释和定位，重新审视德育理论，改造德育理论基础，从根本上走出德育困境。
3.德育的主体不是单一的，而是基于“主体间性”。“笛卡儿以来的主体中心理性，一方面代表了现代个体的觉醒，另一方面则形成了主体一客体二分思维方式”[4]327，因而传统的主体观是大写、单一的主体观。哈贝马斯认为主体间性是人与人在语言交往中形成的精神沟通、道德同情，主体的相互“理解”和“共识”。他对主体间性的系统论述标志着西方哲学实现了从主体哲学向主体间性哲学研究范式的转换。在德育中倡导主体间性，有助于建立学生在德育中的主体地位。过去的“主体德育”模式的哲学基础是“主—客”构型，它的致命弱点是不能解决个性与社会性、自我与他人的关系问题。主体性被规定为在认识活动中表现出来的自主性、能动性、创造性，这在本质上依然是主体对客体的占有、控制，占有式的主体性与德育的根本宗旨相悖。这种模式培养出来的主体性是一种外在的主体性，强调主体对外部世界进行改造的能力，缺乏对自己内部世界进行反思和改造的品质，缺乏对生活意义的思考，是一种单向度的主体性。
4.把生活世界看作德育的背景。哈贝马斯认为，生活世界始终是交往行为发生的背景，是交往行为构成性和相互理解的源泉。他提出了三个世界的观点：作为自然事态总体的客观世界，作为社会交往关系总体的社会世界，作为情感、意志和自我表达行为构成的主观世界。[3]125客观世界、社会世界和主观世界在生活世界中融为一个整体，而“进行交往行为的主体始终是在生活世界的视阈里相互理解的。他们的生活世界是由或多或少分散的，但总是无疑问的确定的背景构成的，这种生活世界的是用来作为确定性状态的源泉。”[3]101生活世界为交往行为主体的交往与理解提供了场所与背景，这个背景构成了行为与理解的前提。道德交往行为的发生，同样产生于实际生活需要，德育必须植根于生活世界的土壤，才会有旺盛的生命力。生活世界是构成德育认识素材的主要来源，德育内容来源于真实生活，易于帮助学生确立生活的信念。德育回归生活世界，还要求德育方法、手段是生活化的。德育目标不是培养道德理论家、伦理学家，而是要培养有道德实践能力的人。德育教学不是传授给学生“一袋美德知识”，而是要引导学生在社会生活中明辨是非，发展道德分析和推理能力，形成良好的道德行为习惯。
5.德育通过平等对话来实现。狄尔泰曾说过，自然需要认识，人则需要理解。交往行为的最终目标是要达成交往主体之间的理解与共识，而人与人之间的理解与共识则需通过对话来实现。哈贝马斯认为，对话是与独白相对立的概念。对话作为交往行为的中心概念，就是要在德育交往行为中，消解教师的话语霸权，师生均作为具有平等地位的言语者，实现对称性交往。只有在协商基础上达成的共识，或者说道德规范和行为准则，道德行为主体才会觉得有义务，并且积极主动地去践行之。
交往行为理论的德育价值有待于继续研究和发掘。可以说，这一理论为我们建构多元文化背景下的高校德育模式提供了重要的哲学依据和启示。
二、交往行为理论的德育困境
如果把交往行为理论看作多元文化背景下高校德育模式建构的法宝，那走进了一个新的误区，因为这一理论并不是完全经得起推敲的，它的困境必然带来以其为基础的高校德育理论和实践的困境。
1.交往行为理论的哲学基础是原则和理性。我们从恩格斯对杜林的批判看哈贝马斯的交往行动理论的问题。当年恩格斯批判：杜林的哲学核心在于从原则出发。杜林把自己的哲学体系分为三个部分：“一般的世界模式论，关于自然原则的学说，以及最后关于人的学说。”[5]13他在“模式论”中首先先验地制订了一套原则，再把这些原则运用于自然界和人类社会。杜林的体系是来自康德和黑格尔。恩格斯批评道：“确实是这样。我们可以把黑格尔的《全书》以及它的全部热昏的胡话同杜林先生的最后的、终极的真理对照一下，在杜林先生那里首先是一般的世界模式论，这在黑格尔那里称为逻辑。其次他们两人各自把这些模式或逻辑范畴应用于自然界，就是自然哲学；而最后，把它们应用于人类，就是黑格尔叫做精神哲学的东西。”[6]38恩格斯指出，“原则在先”，从原则出发，而不是从事实出发，是唯心主义先验论。交往行动理论要比杜林的理论大厦精致得多，我们发现，恩格斯的批判对哈贝马斯依然有效。按照哈贝马斯哲学构建的德育观依然是从原则出发，从抽象的理性出发；德育原则是行动的出发点，在交往中确立德育原则，这种确立实质上是理性的发现，是人的普遍性道德伦理的展示。当大学生面对世俗的物欲横流的世界，基于原则和理性的超越现实的教育只能是灰色的或苍白的。
2.主体间性的实质是理性和精神。人的本质在其现实性上，是社会关系的总和。人的对象化活动、人的主体性的确立和实现，都不能脱离其社会属性，都是一种社会化的过程。胡塞尔曾说：“每一个自我一主体和我们所有的人相互一起地生活在一个共同的世界上，这个世界是我们的世界，它对我们的意识来说是有效存在着的，并且是通过这种‘共同生活’而明晰地给定着。”[7]63主体和主体的交往形成了主体间或主体际关系，由此而衍生出了主体间性或交互主体性。主体间或主体际是指两个或两个以上主体的关系，它超出了主体与客体的关系模式，进入主体与主体关系的模式。人们在处理与自然、他人的关系时，就会遇到“他人不是客体”的问题，从理论上解决这个问题的办法，就是从主体—客体模式转向主体—主体模式。主体—主体模式的确立，使得主体间性成为哲学中的一个重要概念。明显，主体间性的实质是理性和精神，德育如果建立在主体间性上，德育实质就成了精神交往，而德育行为、德育对话、德育理解和共识只能是先在的理性和原则的再现和重申。大学生思想独立性，凡是有自己的理解和看法，与德育目标不可能一致，根据主体间性的原则，任何单方面的理性和精神都不具有合理性和合法性，德育实际上就不可能存在了。
3.商谈行为和商谈资质之间的悖论。哈贝马斯的商谈模式假定主体有认识、语言和行动三种能力，它们相应形成三种普遍结构，并在主体同周围世界的关系中发展自己，而主体与环境的关系具有双重性质，既是“接受”环境，又是“构造”环境。交往资质即个体参与交往活动的内在能力、素质、要素；交往主体是在交互活动中形成内在能力与资质，并展开交往行为的。哈贝马斯认为，交往资质是通过个体自我语言认知能力的不断增强和社会化的不断完备而获得的。而研究交往资质社会化的形成，是从对认知、语言和行为能力等个体意识发展的研究，尤其是对自我发展理论中的一个中心问题，即道德意识发展的研究来进行的。道德意识就是交往资质。“在道德规范的严格意义上，对于所有的有资质的行为者而言，都应是有效的。”[4]209德育面对行为冲突只有建立在交互主体意义上并进行的理解和解决才是合理的，那么对话和商谈者首先必须具备交往资质。问题在于，德育要求的交往资质产生就依赖于德育活动来解决道德冲突问题，而道德作为道德判断力意味着自觉运用交往资质去处理道德问题的能力，这里的悖论对哈贝马斯来说是无法解决的。现实中如果说大学生不具备交往资质，那么就没有德育的平等对话和交往，如果大学生具备交往资质，没有德育中的教育者和被教育者之分。
三、多元文化情景下高校德育模式建构的哲学思考
显然以交往行为理论为基础的德育观的根本困境在于，它基本上遵循的是一条由“先验理性”的普遍预设开始，到“实践理性”的可普遍化结论的“道德推理”的德育之路。把建立“理想语言”和“公共论坛”看作是建立一种普遍有效的商谈德育之首要条件。这种普遍理性主义德育的推理方式，已经在很大程度上脱出了道德形上学之路，即不再以预设某种绝对完善的价值理性为德育的理论前提，而是通过某种具体形式的逻辑前提预设，如“普遍语用学”来发展其德育理论。然而，这种方式并没有放弃对某种统一的普遍理性主义德育模式的诉求。因此，这种方式仍然带有明显的道德本质主义即对某种统一不变的本质或原理的寻求的理论色彩。
1.马克思主义哲学是德育的哲学基础。德育是有阶级性的。恩格斯指出，在阶级社会中，每个阶级都有自己的道德观。直到现在，社会总是在阶级对立中运动的，所以道德始终是阶级的道德；统治阶级要求道德为自己的利益辩护，而被压迫者运用道德来反抗压迫者的统治。以往的道德归根到底都是当时经济状况的产物。只有随着经济的发展。阶级对立和阶级差别的消失，才会有真正的全人类的道德、真正人的道德。对话中的平等也要作历史的考察。平等的观念，无论以资产阶级的形式出现，还是以无产阶级的形式出现，都是历史的产物。人类的认识能力就其本性来说是无限的、至上的，世界上没有不可认识的事物，但是，人类思维是由过去、现在和未来的个人思维构成的，而个人的认识总是要受各种社会、历史条件的限制，所以，人类的认识能力又是有限的、非至上的。恩格斯说：“思维的至上性是在一系列非常不至上地思维着的人们中实现的”[6]94。显然，按照马克思主义哲学的理解，德育中所追求的普遍道德和伦理以及商谈中的平等权利不是天赋的，而是与现实生产力和主体的经济地位相关，从普遍道德伦理出发解决德育问题，其立论的出发点与马克思主义是对立的。
2.在德育过程中，师生的角色具有各自的独特地位和差异性，活动参与者也各自带着自己的目的。在此基础上，我们需要创造的是一种德育过程中的平等对话关系，是“我”与“你”的关系，而不是“我”与“它”的关系，德育是通过主体间的沟通来达到对他人和自我的认同。“自我并不是一座孤岛，自我存在于复杂的关系网络之中”[8]65，为了协调处于关系网络中的人们的利益，产生了道德和道德教育。没有交往，就无需道德和道德教育。道德教育的本质在于培养有道德的人，有道德的人在追求一种有道德的生活的过程中调整、消弭人际纷争，实现人际关系和社会的和谐发展。对话作为德育的途径，必然要立足于现实生活和社会实践，不仅仅是精神对话层面的。哈贝马斯提出的四个有效性要求即可理解性、真实性、正当性和真诚性，要立足于现实生活和社会实践。教师语言要符合学生年龄特征和已有认知水平，是他们能够接受的；教师必须呈现道德客观世界的真实全貌，既要向学生展示正面、崇高的美德，用高尚情操鼓舞学生，也不要掩盖社会上客观存在的卑下、缺德的不道德行为，不能单方面地要求学生去遵守某些道德规范，把真实的道德生活割裂开来；学校制定的道德规范如班规校纪，应是师生双方共同协商的结果，而不是一方指定另一方无条件服从；道德教育必须创设一个能真诚表达主观世界的氛围，让学生表达真实感受，允许和鼓励他们表达自己的想法和见解，并尊重学生意见，只有师生抱着共同、真诚的愿望与对方对话，道德交往才能进入“澄明之境”，达到“视阈融合”[9]，达到个体道德伦理的超越和升华。
3.基于主体间性的德育活动要立足于客观实践。主体间性决不是自我主体与对象主体间的对话、交流，仅仅意味着主体间的权利与地位的平等、尊重、互善和多元价值的依存，要走出“主体—主体”的德育交往模式。主体和主体共同分享着社会生活、生命体验，形成了生活意义的基础，形成了主体之间相互理解、交流的平台，生活意义通过人们的主体间的交往得以建立。主体与主体之间双向互动、双向建构、双向整合，因此可以确立以客观实践为基本的生存方式。德育交互主体性的实现是对主体性的否定。德育活动在主体与主体相互承认、尊重时才可能确立起来，没有这种交互性，谁也不是真正的主体。在马克思主义看来，实践尤其是物质生产实践，是人类社会存在和发展的基础，也是德育建立于主体间性的基础。“一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提就是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活，但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身……”[10]78这一观点极为明确地指出了实践是一切社会活动的基础。精神交往以物质交往为基础的，忽视物质交往基础就陷入唯心主义的樊篱。所以，德育活动只能是主—客—主关系的统一，在生产和交往中才得以实现[11]43。离开客观实践，德育就成了一个抽象、孤立的概念。因此，客观实践是德育得以实现的基础，德育只有以客观实践为基础才能真正走出以往哲学困境。
交往行为理论中的许多观点对建构多元文化背景下的高校德育模式是有益、可贵的，而以交往行为理论为教育哲学基础则不可行，应当把这些有益观点重置于马克思主义实践哲学的基础上，实现教育哲学的创新，构建中国特色的高校德育模式。
注释：
①可通过主题词“哈贝马斯和德育”等，在中国期刊网等数据库的许多论文中看到此类观点。