试论公民道德的形成与发展，本文主要内容关键词为：试论论文,公民道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
最近，中共中央颁发的《公民道德实施纲要》是我党历史上第一个有关道德的理论与实践的专门文献，这充分表明了全党全社会对道德在我国经济社会发展中的重要地位的认识，达到了一个前所未有的高度。《纲要》是我党关于公民道德建设的纲领性文件，“公民道德”是其中一个非常重要的概念。以往我们讲道德建设，多是从社会“整体”角度而言，如“社会公德”、“职业道德”、“家庭美德”等，而公民道德是从“个体”的角度来讲道德。由于公民个体道德素质是全民道德素质和社会整体道德面貌的构成因子，全社会道德水平的提高，有赖于每一个公民个体道德素质的提高。只有每个公民个体都具备了良好的道德素质和较高的道德水平，才会实现《纲要》中所提出的追求高尚、激励先进、形成良好的社会道德风尚的目标。因此，研究和探索公民个体道德素质和道德品质形成、发展的特点与规律，对于社会整体道德水平的提高和良好社会道德风尚的形成，具有十分重要的现实意义。
一
德育学界普遍认为，个体良好的道德素质集中体现在良好品德的形成与“德行”（道德行为）的实现，这种品德和“德行”的培养、形成和发展的内在规律，就构成了德育工作科学性的基本内容。“无力感”、“低效性”作为现代德育面临的主要困境，已为大多数学者所共识，而陷此困境的一个主要原因，便是德育科学性的缺失，具体表现为对德育规律性的认识的不足。因此，只有在充分认识、掌握与运用德育规律的基础上，才能增强德育的科学性、针对性和实效性，避免或减少盲目性、随意性，尽快走出“无力”与“低效”的困境，从而有效地促进公民个体良好品德的形成，有力地推动全社会良好道德风尚的形成。
培养公民良好的道德品质，造就高尚的道德行为，是德育的基本目标，也是良好的社会道德风尚形成的前提。然而，有关个体品德与道德行为的形成发展，可以说是一个极为复杂的问题，它不仅与需要、情感、意识、观念、行为等多种因素密切相关，而且包含着认知、认同、内化、外化等多个环节以及接受、体验、践履、转化等多步骤，可谓是一个涉及教育学、心理学、伦理学、社会学等多学科、多领域、多范畴的复杂过程。由于人们的道德品质突出体现了人的理性对人生的作用和意义，“是人的深层次、高层次的素质”，“因而也是最难培养，特别是最难提高的素质。”[1]所以，关于个体品德建构与道德行为、道德素质的形成和培养提高，长期以来一直成为学界的一个重点与难点课题。
现代教育心理学认为，人的品德建构和道德发展是有机体与外部环境在相互作用过程中实现的。因此，公民个体道德品质与道德行为的形成，是个体的内在因素与外部因素相互影响、相互作用的结果。确切地说，是个体内部机制对外部环境所施加的德育影响进行认知——认同——内化——外化的加工、转化过程，是一个“化理论为德性”[2]与化“德性”为“德行”相统一的“德知——德性——德行”的递进过程。
1、德知
所谓“德知”，即道德认知或道德知识，包括对“善的知识”、道德理论与道德规范、道德原则等的了解、把握。虽然“德知”并不等于“德性”或“德行”，但它却是“生成道德个性和德性主体的重要资源”，是“德性的认知方面”[3]，当代伦理学研究证实，品德的建构须以个体的道德内化为基础，而具备必要的道德观念是实现个体道德内化的前提。然而，任何个体的道德观念都不是与生俱来的，必须以一定的道德知识、道德理论的认知和积累为条件。从该意义上讲，没有对道德规范的掌握和道德理论的认知，公民个体“美德”的形成也就成了无源之水、无本之木。因此，“德知”是“德性”的必然前提。需要说明的是，全面而系统的“德知”主要来源于学校教育，其次是家庭教育和社会教育。所以，家庭、学校、社会就是影响公民个体品德建构的外部环境与德育外部因素的主体。此外，重视个体的道德需要，是在获取“德知”过程中值得注意的一个问题。人类学和社会学的相关理论认为，人的一切行为的发生都是源于自身的需要，因此，没有道德需要就没有个体进行道德认知活动的主动性与积极性，重视并引导个体的道德需要，是提高道德认知的积极性，提高个体对外部德育信息的接受效率的关键。
2、德性
古希腊哲学家亚里士多德认为，“人的德性就是一种使人成为善良，并获得其优秀成果的品质。”[4]简言之，德性就是一种良好的品德。道德的根本意义在于成就德性，使人心灵美好、行为合宜。但就德性的形成而言，并非是一件简单明晰之事。总的来说，德性的培养过程，就是“化理论为德性”，从“德知”向德性的转化过程。从二者的特性来看，“德知”是外在于个体的客观存在，而德性是内在于主体的自我品质，是具有内隐性的自我意念，所以，“理论”的客观外在性和德性的内在、内隐性决定了这一转化过程的复杂性。具体而言，“德性培养既是个人之事，又是社会事业；既需要个体的体验与践行，又需要教育的帮助与教化。”[5]首先，个体德性的现实化有赖于道德理论的内化，这是个体一种“自愿而自觉”的而非强制性培养机制。其次，理论的内化需要理解基础上的认同，这一过程是主体内化“理论”以使之内在于主体本身的理解过程。理解是“释义”的过程，是“理论”化为德性的“知善”过程，主体最终在释义和融合中“知善”，即在道德认识中体现善的德性，获得了对理论的理性认识。只有“知善”，才能达到对“善”的认同。而只有在认同的基础上，才会使“善”成为自觉的意识、自身的习惯、自动的要求。再次，理解与认同是以道德体验为前提的。道德体验即个体在理论内化过程中有情感参与的思维理解活动，是感受、思维和行动的有机结合。而这种道德体验则主要是通过道德践履来实现的。确切地讲，道德践履与社会实践为个体道德心理体验提供了主要的空间和途径。人的内在德性的形成与完善，虽然离不开个体主观的认知，但更多需要客观实际的践履，因为只有实践才能建立主观个人认知与客观物质生活的有效联系，通过社会活动和交往的实践，为品德提供一个验证和深化的机会，即使个体不断改善自身道德知识结构，丰富道德情感体验，从而使“德知”得到验证、“德性”得到深化。如果没有道德践履，缺乏道德体验，个体就无法对自己学到的道德规范加以运用，处理现实生活中的道德矛盾冲突，也就无法体会到这种规范体系所包含的合理性，从而也就无法达到较高的认同效果。在道德认知与内化的过程中，还有一个关键因素，那就是道德情感。有学者认为，人的情感是个体认识结构中最活跃的因素，具有强烈的驱动力，是一切道德的前提。而道德知识如果没有情感的浸润，则无法注入心灵，更谈不上内化，只有情感才是道德内化的催化剂。
3、德行
所谓“德行”，即道德行为、“有德之行”，又称为“实践性德性”，是德性的外化与自正。这里需要阐明的主要有两个问题：德性向德行的转化和德行的现实意义。第一，如果说“理论”只有内化为德性，且内有于主体才有道德意义的话，那么德性只有转化为德行才有实际意义。德性是一种内在的品质，其主观内隐的特性使人无法验证它的形成与存在，只有转化为客观的实际行为——德行，才有现实的可检性。“美德”如果仅仅停留于德性的内隐状态，便不会与社会现实发生联系，不会对现实生活具有任何积极影响。内在的德性只有外化为实在的良好的德行，才会对现实的道德世界产生实际而积极的意义。所以，德育的归宿在于德行而非德性。第二，在由德性向德行的转化过程中，道德实践可谓是德性外化为德行的“行善过程”，是理论化德性的外在标志。具体讲，道德实践即主体德性在客观环境中践履和印证的活动，是包括道德选择、交往、评价及行为等具有实践特性的道德活动在内的现实行动过程。实践是理论见之于实际，内在转化为外在的唯一手段，实践是使个体品德这种内在德性转化为外在实际道德行为的唯一实现方式。没有道德实践，德性只会永远停留在“品质”的内隐阶段，无法外化出实际的行为作用。
个体的内部转化机制说明，从道德观念的建立到道德行为的形成是一个长期而复杂的过程，只有重视、发展个体的道德需要与道德情感，培养道德实践能力，才能保证公民个体真正具备较高的道德素质。
二
人的品德形成和道德发展，既不是个体被动、单向性接受外界影响和灌输的结果，也非脱离外部环境影响的个人自成，而是个体与外部环境在相互作用的过程中实现的，是个体内部转化机制同外部德育影响两方面作用互相平衡、互相协调、整合统一的结果。关于“内部转化”与“外部环境”两种作用整合统一的特点以及个体道德发展的规律，主要表现为以下几个方面。
（一）外部环境的影响是通过个体内部转化机制起作用的
教育心理学认为，人的品德是个体的一种内在的、相对稳定的身心组织的要素、结构及其质量水平。因而个体品德的生成不可能像空瓶装水那样将某种现成的道德品质由外部直接灌注或移植进个体内部，也不可能将某种外在因素输入个体内部后自动变成其内在的、稳定的“身心组织”——品德。事实上，个体品德建构是外部德育影响通过个体内部转化机制起作用的结果，是个体内在转化作用与外在影响作用的有机统一。马克思主义哲学历来认为，每一事物的发展变化都受其周围事物的影响和制约，外因只是变化的条件，外因只有通过内因才能对事物的发展变化起作用。所以，在德育过程中，环境因素只是品德生成的重要条件，外部环境因素的影响力度再大，最终也必须通过个体内在“选择”才能起作用，确切地说，是通过个体内部机制一系列复杂的加工而转化的。如果说，外部影响通过内在因素起作用是个体品质建构过程的重要特点，那么，外部环境同内部机制的良性互动和矛盾运动则是个体品德形成发展更为关键的运行规律。
（二）内、外两方的作用与影响是双向的、互相的
教育心理学社会学习理论认为，人既不是单向地受内在力量的驱使，也不是单向地受环境条件的控制，人的内部因素、行为和外部环境三者之间是双向地相互影响、相互决定的。著名心理学家班都拉从社会学习论原理出发，把人的品德的形成与发展看作是个人在同环境相互作用中实现社会化的过程。据此，可以认为，个体并不只是传递外部作用的被动的介质，个体及其内部因素接受外部影响是能动的、双向的。一方面，外部道德环境的影响通过个体的学习与实践活动而作用于个体；另一方面，个体也通过自己的道德行为、社会实践活动将一定的道德影响反作用于外部道德环境，即在受外部环境影响的同时，个体本身也作为道德环境的构成因子在影响着他人及社会环境。从另一角度看，个体接受外部环境影响的过程，同时也是其内在机制对外部环境所传递的条件、材料进行加工、转化与利用的过程。例如，受家庭影响而形成某种个性倾向或道德心理、受学校教育而获得“德知”以及通过社会实践而养成“德性”、实施“德行”等等。这样，外部环境的影响作用与个体的主观能动作用构成了个体品德形成过程中的双向作用，此即内、外作用的良性互动。
（三）内、外双方的相互作用是一个不断平衡、不断整合的矛盾运动过程
人的德行实现与品德建构，并不像盖房子那样是一次建成而且固定不变的。个体的道德品质尽管具有明显的内在性与稳定性，但只是相对的并非一成不变的。事实上，个体品德建构也是一个逐步进行、不断发展的过程。随着个体自身的成长、发展，其内在品德也在发生着相应的变化、发展。实际上，个体品德确有一个由“德知”到“德性”的建构期与稳定期，此间，个体内在转化因素同外部影响因素处于一个相对统一、平衡的状态。然而，这种稳定与平衡是暂时的，个体内部业已形成的这种相对稳定的“内部道德环境”同外部道德环境之间的协调与平衡，迟早会随着新的外部影响、新的道德认知的出现而被打破，即产生新的矛盾和新的不平衡。但是，在一定条件下，个体内部转化机制又会通过一系列与新影响、新认知的相互作用（认知、认同、内化、外化等），整合、统一后又达到新的平衡，其结果是新的“内部道德环境”形成并取代了原有的“内部道德环境”。可见，人的一生中，其品德的形成、发展过程就是个体内部道德的“小环境”同外部德育影响的“大环境”之间的平衡不断被打破、新的平衡不断产生，原有道德状况同新的道德影响间的矛盾不断被解决、统一、整合的“矛盾运动”过程。[6]个体品质就是在此矛盾运动过程中得到不断发展、提升的。
三
我们知道，一个社会良好道德风尚的形成，有赖于每个公民个体道德素质的培养和提高，而这一切很大程度上取决于德育的实效性，德育的实效性、针对性又是以其科学性为前提的，德育科学性实际上主要体现于个体品德建构特点与规律性的运用。
（一）连续性、完整性和系统性是德育的重要规律
德育的连续性、完整性是指个体品德建构和德行完成，是个体对外部德育信息进行接受、加工、转化的连续的、完整的过程，该过程不仅包含了认知、认同、内化、外化等环节，而且包括以家庭、学校和社会为主导的外部影响因素。这些环节与因素对品德和德行的实现可谓缺一不可，而且不能中断，否则就会肢解“育德”的完整过程，导致“知而不行”或只懂得良好的道德原则而没有良好的道德品质的状态，丧失了道德的实际意义与真正价值。德育的系统性是指德性与德行的形成并非某个德育因素单独作用的结果，而是由一系列因素构成的有机系统产生的系统效应，是个体内部转化系统与外部影响系统协调、统一的结果。由此而形成了德育过程中既“复杂”又“系统”的运行机制和规律，被称之为“复杂的社会系统工程”。德育的完整性、连续性与系统性规律告诉我们，在培养造就公民个体良好的品德与德行时，不能只重视德育的某个因素、某个环节，比如只重学校教育中道德理论知识的传授，忽视实际行为的操练及道德体验、社会实践的施行，必须将德育视为一个既注重某些关键因素、关键环节，更要注重诸因素的整体性、系统性与协调性的“系统工程”，树立德育“系统”的理念，重视德育“生态”的平衡，力求使德育各要素协调一致、形成合力。
（二）社会性、生活性与实践性是“育德”的重要特点
所谓“育德”的社会性，一方面，是指与德育环境的其他影响相比，社会环境对个体品德的影响更具有根本性，譬如，在一个尚处传统文明的社会，无论其他影响如何，一般不可能使人形成现代品质。另一方面，又意味着在“育人环境”诸因素中，“社会尤其是社会的教育观念在这其中起到的作用应该是首要的”[7]。在社会实际中，从过去的“应试教育”、“知识型”人才，到今天的“素质教育”、“创新型”人才，社会的教育观、人才观对学校、家庭等各方面的教育理念以及德育目标、方法与内容均产生了根本性的影响。可以说，良好德育环境的创造，更多是要依靠全社会的力量。“育德”的生活性是指生活是伦理道德的生长点和作用点，是道德的唯一基础，离开生活的基础，道德将走向虚无。因此，“一个人的道德修养，在很大程度上并不是或者主要不是学校教育的结果，而是主体在长期的社会生活实践中，在解决一系列的道德冲突的过程中形成的。”[8]关于“育德”的实践性是指道德是一种实践理性，实践性是道德区别于其他社会意识形态的根本特征，社会实践特别是道德活动是个体品德形成和发展的基础，道德实践活动既是内化德性、外化德行的必要介质，更是德育目标和道德真正意义所在。通过对社会性、生活性及实践性规律的揭示，我们认识到道德教育与一般科技教育的区别，认识到“育德”的关键并不在学校教育的“知识性”，而在于实际社会生活中道德践履的“生活性”、“实践性”。因为在整个德育过程中，学校教育主要起到一种“意义给予”的“授”与“教”的作用，而“德”并非仅是“教”或“授”出来的，主要是“养”与“育”出来的，现实社会生活就是“育德”的主要空间和重要因素，从该意义上讲，学校教育只不过是整个育德过程的开始或奠基，并非德育的全部。这样，就使我们进一步明确德育自身强调潜移默化和生活践履，强调情感体验和知行统一的特点与规律，从而启示我们在德育实践中努力使道德教育与丰富生活相联系，做到“生活过程德育化，德育过程生活化”，[9]使道德教育立足于活生生的人的生活现实来思考人与价值的关系，力戒只重道德灌输，轻视品行养成和道德实践，远离社会现实生活的弊端。此外，在适应和重视德育的社会性方面，当代国外德育的一个突出特点，就是具有较强社会适应性，德育密切联系社会实际，主动适应社会发展的实际需要，根据社会实际需要确定德育的目标和核心价值观。另外，在德育所依托的社会力量和途径方面，除学校和家庭外，还有社区和社会工作体系、社会中介组织和社团，在英、法、德等国还有“国家服务体系”中的民事服务部分。总之，各国社会力量参与道德教育是很广泛的。这些，都为我们遵循德育的规律性、增强针对性与实效性提供了有益的启迪和借鉴。