后现代知识观视域下的大学叙事教育——以社会工作专业为例，本文主要内容关键词为：视域论文,社会工作论文,为例论文,后现代论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1001-5957(2010)03-0140-05
作为大学课程，并非一种课程模式能够统领全部课程，对于需要科学论证和逻辑思维较强的专业与需要社会调查、心理访谈或从历史维度观察的专业而言，其所对应的课程模式或课程范式是不一样的。但是，无论哪种课程模式或课程范式都离不开其赖以存在的理论基础，而且课程理论或课程实践更离不开其赖以存在的哲学基础。因为首先，哲学反映的是时代精神，“任何真正的哲学都是自己的时代精神的精华”[1](P2)。作为反映时代精神的前哨，大学的教育价值、教育理念和教育方法需要以课程为载体进行传播和实施。其次，无论我们怎样看待课程，“它总是与知识的性质、知识的价值、知识的组织与传递方式有关”[2](P59)。可见，一定哲学理念下的知识观是教育设计的哲学基础，不同的知识观影响、决定着不同的教育观。当后现代知识观已唱响时代主旋律时，我们有必要通过梳理其哲学基础，从而摸清其来路和去向，以及其对教育和教学的意义。
一、后现代主义与后现代知识观
(一)后现代主义对现代主义的反思与超越。后现代主义是20世纪中叶以来在批判现代主义强调绝对理性、规范性、确定性基础上形成的一种哲学思潮。现代主义一向认为，科学和科学方法是发现宇宙奥妙，抵达真理和现实的最佳途径；语言则是描述现实和作为一种接近现实的可信赖的方式。长期以来，现代主义就是凭借着理性的特权，让科学充当将人类从无知之中解放出来的先知角色。现代主义试图通过科学和科学方法来保障健康，消除饥饿、犯罪和贫穷。尽管借助科学技术人们在战胜自然、征服自然方面取得了长足的进展，科学技术在社会生活中的应用也逐渐改变了人们的生活方式，但随着物质文明的进步，人们之间的关系也发生了微妙的变化，人与人之间的接触频繁了，但心理距离却远了，而且环境污染、温室效应、暴力和战争等时刻威胁着人类。这些不得不使人们对科学的作用进行彻底的审视，对其表述的知识做一番由内向外的审理。于是，在历史、文化、自然、教育、美术、建筑等多个领域出现了对现代主义哲学的批判、反思和解构。
后现代主义是在批判和反思现代主义的客观性、规范性和确定性的基础上产生的，所以，后现代主义与主观性、复杂性、开放性和多样性有着不解之缘。这是因为，在思维方式上，现代主义的思维方式是建立在“二元对立”基础上的，其倡导的“纯粹理性”忽视了人在社会中的存在和存在的意义，并以主观和客观相对立的机械思维模式将人与自然隔离或对立起来。而后现代主义从解释学的角度，用“协同性”融和主观性与客观性的对立；用“对话”取代“独白”；用“合作”取代“竞争”和“征服”。对话与合作的基础是平等和开效。因此，倡导开放、平等是后现代主义的基本特征。另外，后现代主义认为，真理本质上是自由的，这为意义解释的多元性和认识主体在解释中的主动介入奠定了哲学基础，也为人的自由创造敞开了空间。对于人类自身而言，后现代主义倡导的创造性就是要人类重塑自我形象，而不是发现自我形象。因此，鼓励多元的思维风格就是鼓励人们去思，去想，去感受，去创造，这是后现代主义的一个重要内容。后现代主义针对现代人在科学技术面前的被动生活方式鼓励人们拥有“好奇心”，因为“它唤起关心，唤起对存在着的事物和可能存在着的事物的‘关心’”[3]。可见，倡导对世界的关爱，发现生活的意义是后现代主义的又一特征。
(二)后现代主义对知识的阐释。从西方社会思想发展史的角度看，人类对于知识的认识大致经历了三个阶段，并应运而形成了三种知识观，即前现代知识观、现代知识观和后现代知识观。前现代知识观主要以道德知识论和宗教知识论为主；现代知识观是以理性为主导的科学知识论；后现代知识观是在批判、反思现代知识观的基础上建立的新的知识观。虽然现代知识观对于推动自然科学和实验技术的发展乃至整个社会的进步起到了至关重要的作用，但由于这种知识观发展到极致后暴露出的种种弊端已危及到人类的生存和地球的安全。由此，人类不得不对现代知识观进行全面而深刻的反思。可见，后现代知识观批判和反思现代知识观既是社会发展的需要，也是人类生存的需要。后现代知识观对现代知识观的批判和超越表现在以下方面：
1.对知识本质的认识。后现代知识观认为，每一个人在获得知识的过程中都不是被动接受的，都会添加进自己的理解，都要对事实进行不自觉的加工。知识是每个主体对事实进行阐释和界定的结果，它并非是“绝对客观”的，因个体在经验、经历和遗传基因等方面存在着差异，对于同一个事物，不同的个体常常会有不同的理解和感悟，并得出不同的结论。这是因为，知识不是存在于个体之外的抽象的东西，而是被主体理解或接纳的概念或事实。所以，每个人都会根据自己的需要和认识系统的发展程度去建构知识。知识的获得来自于主体对其意义的建构，离开了主体的参与，知识只是信息而已，信息只有被主体已有的认识系统接纳，并成为认识系统中的一分子，完成了由信息到知识的信息加工过程，个体的新的知识才会孕育而生，并被嵌入到头脑中的知识树或知识网之中。因此，知识不是存在于人之外的，它是人们在不同的认识环境下，通过认识系统各成分之间相互影响、相互作用的产物，是理性分析和感性经验共同作用的结果。
此外，后现代知识观认为，知识是在情境中对信息加工的结果。世界(宇宙)的信息是无限的、“流动的”，而不是静止的。有价值的信息总是伴随着情境而被人认识和发现的，信息可以“中立”，但知识是不可能“中立的”。对于有准备的人而言，知识的增长与个体接受信息的能力呈正相关，个体在接受信息的过程中需要不断地对信息或经验进行甄别、反思、批判和创造，从而获得一种新的认识。知识的价值不在于给人现成的东西，而在于让人不断地获得创造的“起点”，不断地超越自我和丰富自我。所以，在信息环境中对于不善于思考、不留心或无准备的人而言，信息只是个体日常经验的重复和再现。当个体思维的活跃度和被困扰的程度还没有达到临界点时，个体无论怎样被信息包围也不会主动参与对信息的组织和加工。这就是牛顿因苹果的掉落而激发了灵感，并发现了万有引力的内在因素。由此可见，在什么机缘和情境下个体建构什么知识是不确定的。也就是说，个体对知识的理解和掌握是多种因素相互作用的结果，即“任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开了这个特定的境遇，既不存在任何的知识，也不存在任何的认知主体和认识行为”[4](P151)。
2.对知识功能和价值的认识。知识既是工具也是文化。现代性知识观把知识看成是认识和开发世界的工具。而后现代知识观则认为，所有的知识都不能不受社会历史文化环境的制约，打上社会历史文化的印记。知识不仅是文化的要素，也是文化的产物。科学知识是人类认识世界的一种工具，但人类存在的价值不在于制造工具，而在于全方位地感知世界和理解世界。文化是在人类感知世界和理解世界的过程中相伴而生的。由此，知识的文化性构成了人类知识的多样性。尽管个人知识、社会知识、隐性知识、显性知识、本土知识、外域知识、伦理知识等不像科学知识那样具有明显的工具性特征，释放出极大的能量，但是，在能量的背后我们看到的是科学对人性的遮蔽和对自然与生命关系的漠视，由此导致人类赖以生存的自然界正面临着极大的破坏和毁灭。为此，后现代知识观更注重知识对个体精神的生成以及知识内在的意义，认为知识不仅具有力量，更应是滋养人类精神的食粮。只有将知识内化为一种精神，发挥知识的衍生性，致力于知识的再生产，科学知识才不会被滥用，个体的经验世界与社会共有的“精神文化世界”才能达到有效的沟通和富有创造性的转化，人类的精神家园才能“诗意地存在”。由此，后现代知识观强调知识价值的多维性，认为知识体现着人类的道德理想、批判态度、自由探索的勇气和大胆创新的精神，并蕴涵着丰富的发展人的智慧的积极因素。正如后现代哲学家利奥塔所指出的那样：“知识不应该只关心真理问题，还应该关心正义、幸福和美。”
3.对知识的组织和传递的理解。知识在情境中以开放和合作的方式自然生成。现代知识观视知识为客观的确切结果，是对事物的本质、规律的一种静态的“科学”反映。而后现代知识观主张知识存在于实际情境中，在主观与客观以及个体与外界相互交融的过程中知识才能被发现和认识。由此，后现代知识观消除了主观与客观、个人与外界、生活世界与科学世界的二元对立，使知识与客观实在不再是一一对应的关系，而是表现为多元化、不确定性和动态生成性等特征。后现代知识观认为，知识不再是相对封闭的一套静止的系统和结构，也不是由教师预先设置，让学生通过努力而达标的一套程序。由于知识并不能绝对准确地概括世界的法则，也不能提供解决所有问题的方法，所以，对于具体问题，我们需要针对具体情境对事物做出判断和选择，而判断和选择的过程就是经验和智慧增长和生成的过程。另外，随着网络时代的到来，教师已不再可能成为某些专业知识的代言人和垄断者；学生也不再是“知识的接受器”。由此，“教学相长”的传统理念越来越显得重要和必要。
二、叙事知识与叙事教育：一种培养“学识”的课程范式
在后现代主义看来，知识不仅是一种能够促进财富积累和经济增长的工具，而且还应当包括表现个体能力的基本素养。利奥塔认为：“知识一词根本不是仅仅指全部指示性陈述，这个词中还掺杂着做事能力、处世能力、倾听能力等意义。”[5]而这种能力蕴涵在人们对于各种社会行为、社会关系做出规定和评价之中。人类的社会进程是一个伴随着寻找真理和发现真理的过程，在不同的时期和不同的环境下人类对真理的理解不可能达成一致。所以，在人类的知识体系中真理的标准是一个笼统的或模糊的概念，它不仅包括对规律的认识而设计的程序标准，还应当包括效率的标准、伦理的标准、审美的标准等。对于大学生而言，只掌握知识而没有获得在社会立足的学问，当遇到困境和诱惑时，学生获得的知识可能成为其犯罪的诱因。所以，大学应培养学生有学识，而不仅仅有知识。学识即学问和知识。学问来自于经验和个人对生活的领悟。如果说科学知识能够引领人类智力的发展，那么“叙事知识”则能够促进社会和谐，有效提高人们的做事能力、处世能力、倾听能力和合作能力。而且，与科学知识相比，“叙事知识”具有社会整合(团结)的功能、统合个体综合能力的功能、跨越时间和地点的功能、无视权威(崇尚平等)的功能等。可见，帮助学生获得叙事知识就是获得一种学问。获得叙事知识也需要方法和手段，“叙事教育”在引导学生理解和掌握叙事知识方面具有独到之处。
叙事教育，顾名思义，“就是通过叙事达到教育自己、教育他人；感动自己，感动他人；警示自己，警示他人的目的。”[6]其实，叙事教育自古就有之，这是一种自然的教育状态。叙事教育可以是针对自己的，也可以是针对一个群体，甚至是针对一个民族的。例如，古代的“荷马史诗”、西方的《圣经》故事等就是以叙事的方式对其民族和后人进行教育的，以达到传承历史和民族文化，坚定信仰的目的。从这个意义上说，只要是有教育意义的叙事都应属于叙事教育。与古代集体叙事(集体讲同一个故事)相比，当代的叙事更多的是个体的叙事，是通过个体经验展示群体智慧，而群体智慧的丰富性和个体智慧的多样性在此既是分离的，又是同一的。而且，当丰富性和多样性朝着相同的方向发展时，人类智慧便形成一股强大力量朝着有序的方向发展，由此形成新的集体叙事的宏大场面。又因为叙事教育强调实践的意义和生活的意义，强调叙事的主体性和个体内在经验(体验)的重要性，这与后现代主义和后现代知识观不谋而合。所以，后现代主义和后现代知识观为叙事教育提供了理论依据，并为叙事教育的多样性和丰富性开拓了存在和发展的空间。
尽管叙事教育应用范围很广，但是，学校叙事教育不同于一般的叙事教育。“学校叙事教育是一种后现代知识观视野下的后现代课程范式，其突出特点就是以理解的姿态，而不是以开发的姿态观照教学活动中的双主体——教师和学生。”[6]在后现代课程范式中，教师的教学由“独白”转向“对话”；学生的学习由“听话”转向“对话”。由此可见，“对话”是后现代课程的核心要素。而对话需要基础和平台，叙事教育的基础和平台就是师生经验到的“生活世界”。生活世界是一切目的、意义和价值的源泉。人们在生活世界中进行着生动的主体间的交往，其中具有决定意义的是“交互主体性”。“‘交互主体性’包括相互联系着的两个方面，即主体间的‘互识’与主体间的‘共识’”。[7](P124)这种“交互主体观”意味着交往共同体中的每一方都是作为平等的、独立的主体而相互作用的，它是“对话”和个体经验提升的基本方式。
表达交互主体观的有效途径之一就是叙事教育，因为叙事教育的核心是通过叙事而达到相互沟通、相互理解、相互激励、相互启发的目的。人类社会离不开故事，在某种意义上就是故事在推动人类社会不断向前发展。叙事理论认为，生活中充满了故事，人的每一经历就是一个故事，人生是由一个个故事组成的，人生过程就是故事发展的过程。因为，一方面故事使我们认识世界、他人和自己。没有人们对所发生和经历的各种事件的叙说，我们就无从知道世界发生了什么，以及人们所想所做的心理历程；另一方面，故事又以它所传递的社会文化规范、风俗习惯塑造着每一个人。叙事来源于生活，叙事反映人们对自己生活事件相关的认知结构，成为人类体验生活与世界的主要方式；叙事诉诸于经验，经验以叙事的方式建构，并以故事的方式存在。叙事通过独特的故事、丰富的语言以及多样化的陈述，实现着叙事者对自身或他人的身份与生活意义的阐释。“教育，采用叙事的方式，更容易被理解，被内化，被赋予个人独特的情感、思维，而达致丰富和深刻，成为一种主观之事，这也是教育追求的理想境界。”[8]由此可见，人们是通过故事做出各自的价值判断，而且通过对话使价值判断趋向一致。
叙事虽然没有固定的模式，但却可以将课程中的显性知识和隐性知识有机地统领起来。因为，一般而言，作为维系人类社会进步和发展的社会秩序包含着两种形态，一种是显性的，另一种是隐性的。法律和政治构成了社会的显性秩序，社会习俗、语言交流和文化艺术维系着社会的隐性结构。显性秩序和隐性结构的发展变化有时是同步同向的，有时同步不同向，有时不同步也不同向。这些差异和变化使人类的生活世界变得丰富而复杂，也让人类自身的故事变得或者精彩、或者悲壮、或者动人、或者遗憾等等。此外，故事也为人们从宏观层面寻找真理，认识和发现社会发展规律及其发展趋势提供了条件和依据，成为人类寻找精神食粮的依据。
三、叙事教育在社会工作专业课程中的意义及应用
(一)社会工作的特殊性呼唤叙事教育。社会工作是一门“学问”，是关于人与人之间相互尊重和帮助的学问，而不是“科学”。知识既存在于学问中，也存在于科学中。从利奥塔在《后现代知识状况——关于知识的报告》中对科学知识和叙事知识的区分情况看，笔者大胆地认为，叙事知识是关于学问的知识，是与文化相关联的知识，而科学知识是关于规律的知识。学问是对文化的提炼，它包含着感性和价值，而科学对知识的解读更多需要的是理性和方法。科学知识与价值的关系问题是社会工作基础理论研究中的一个重要问题，更是社会工作教育的重要课题。“社会工作的许多个案都与人际关系有关，而人际关系实际上与人的思想观念有关。”[9]如果人们的思想观念得到转变，他们生活中的许多问题也许就能在某种程度上相应地得到解决。
作为一门实践性很强的专业，社会工作与其它文科专业的发展路径是不一样的。社会工作专业是从社会实践中发展而来，而且是一门注重社会价值和个人价值，充满对社会弱势群体关爱的专业。社会工作作为一项助人的工作，首先需要社会工作者有能力知道案主想些什么和需要什么，以及案主的问题和困境的症结在哪里，这需要社会工作者具有较强的沟通能力去了解案主的人文背景，以便使帮助和服务更加有效。然而，由于传统思维模式的限制，常常是“当人们在对待个案问题时，首先想到的往往是环境、公共政策以及科学的理念与方式，而很少想到工作对象的人文背景”[9]。所以，在教学中合理地利用叙事教育，鼓励学生接触社会，参与社会救助，主动收集案例，从一个个真实故事中了解弱势群体的生存环境和困难境遇，培养学生关心弱势群体的情感既是社会工作教育的需要，也是社会工作者的责任和义务。
(二)叙事教育是培养职业道德的有效途径。将叙事教育引入社会工作课程中，在关注过程、注重情境、强调师生关系互动的教学环境中，引导学生关注故事中的人物和情节，并从心理学、社会学和文化学的视角分析由情节引发的一系列问题，这是每个教师应当追求的一种教学境界。这种教学境界既可以存在于学校课堂中，也可以渗入到社会实践中。这不仅需要语言叙事，也需要行动叙事。换句话说，就是既讲别人的故事，也讲自己的故事。
首先，在学校课堂中应让真实案件走进课堂。随着现代教学科技手段的普及，影片和录像等教学资料和教学手段不仅能够让学生生动形象地了解社会工作的现实和国内外社会工作发展的历史，而且也能从故事中感受到社会工作者的奉献精神。这是培养学生职业道德感和社会责任感的有效途径。因为生动的语言和故事中鲜活的人物比枯燥的教师“独白”更能打动人心，这样的教学会经常带给学生感动、震惊和震撼。以平等对话的方式在教师与学生、学生与学生之间讨论被感动、震惊和震撼的社会现象能够让社会工作“助人自助”的价值理念在潜移默化中嵌入在学生的心中。
其次，叙事教育的另一种方式就是，教师在社会实践中带领学生走向社会去接触问题和发现问题。社会工作专业教师应具有双重身份，一是教师，二是社会工作者。对于教师而言，要想让学生发现问题，必须带领学生参与社会实践，让学生通过对社区、街道机构或社会组织的接触，通过参与助人工作，倾听别人的故事，讲述自己的故事，从而发现故事中的一般现象和个别现象。这样做其积极意义在于，学生在实践中能够学会运用已有的知识和沟通技巧提出解决问题的合理方案和对策。
第三，叙事教育能够将过程评价贯穿于课程教学的始终。社会工作是与弱势群体和问题群体打交道的工作。学生对社会工作理念的理解程度，以及运用社会工作的方法和技巧解决问题的能力都需要在实践中检验和提高。有时，社会工作者给予案主的帮助，不是通过一次、两次的个别接触和帮助就能完成的。当一个人的能力和精力有限时，说服他人或发动社会力量参与对困难个体和困难人群的爱心帮助也是社会工作者必备的素质。所以，在生活和社会实践中培养学生的组织力和号召力，引导学生学会在帮助(救助)案主的过程中对于新情况和新问题有能力采取灵活多变的方式予以解决，使学生在不断地解决问题的过程中培养和提升自身的素质和能力。由此可见，过程评价更适合于社会工作专业课程。
综上，后现代知识观为我们认识和理解生活世界给出了新的诠释，也为课程理念的更新打开了新的视野。叙事教育通过注重教学过程，关注生活世界，将教学过程看成一种师生共同进步和成长的合作经历。基于后现代知识观的教育理念和课程与教学范式，不仅有利于学生的学习，也有助于推动和提高教师的教学水平和科研水平。因为这样的教学过程是发现问题的过程，是师生体验个体价值的过程，也是师生情感交融的过程。在这个过程中，教与学的辩证关系和平等互助的师生关系被合理、有效地嵌入在一种生动而丰富的教学情境中，在这样的情境中，社会工作“助人自助”的价值理念才能得到充分的诠释。