我国教育技术学研究现状评析，本文主要内容关键词为：教育技术论文,现状论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 教育技术学是教育科学群中一门新兴学科。本文在对国外和我国教育技术学发展历史简要回顾的基础上，力图对我国教育技术学研究成就进行初步分析归纳。并指出教育技术学研究中存在的问题。旨在宏观上了解和把握我国教育技术学研究现状，以利于更深入研究。
关键词 教育技术学 历程 成就 问题
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一、教育技术学研究历程的简要回顾
教育技术的形成与发展可从三个重要方面追溯：一是视听教学运动的发展，推动了各类学习资源在教学中的应用；二是个别化教学（含教学器械、程序教学）的发展；三是教学系统方法的发展。这三方面发展起源不同，但逐步浑为一体，形成教育技术。
（一）国外教育技术学发展简史
国外教育技术学的发展，大体经历了三个发展阶段：
1.初始阶段（17世纪－19世纪末）——直观技术与哲学认识论（感觉论）
在理论上直观技术是以哲学认识论（感觉论）为基础的。英国唯物主义哲学家培根曾说过，感觉是一切知识的源泉。马克思在《1844年经济学——哲学手稿》中说：“人同世界的任何一种属人的关系——视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、思维、直观、感觉、愿望、活动、爱——总之，他的个体的一切官能，……是通过自己的对象性的关系，亦即通过自己同对象的关系，而对对象的占有。”从17世纪开始逐渐形成的，以班级教学为认识形式、以书本、粉笔、黑板、图片、模型及口语为媒体的直观技术是较为简单和原始的教育技术。
2.发展阶段（19世纪末－20世纪60年代）——媒体技术兴起与教育心理学理论
国外有人把这个阶段的教育技术称之为“教育中的技术”(Technology in Education)。这一阶段以视觉教育或听觉教育为特征。在理论上也脱离了哲学母体，不再仅是从认识论出发来描述了，而是开展了广泛的、有多个代表人物和流派理论探讨。然而各种理论又都属于教育心理学的范畴，没有形成教育技术学的理论体系。
19世纪末至20世纪，是世界科学技术迅速发展的年代，其中尤以电子科学技术的发展最为突出。1822年，法国人尼克福、尼普斯发明的照相术在19世纪末广泛使用，1884年爱迪生发明了电影放映机并由法国的卢米埃尔兄弟1885年在巴黎公映电影，德国的一位传教士发明幻灯。1900年，无线电传播人声试验成功，而后这些发明又都取得长足的进步，成为新型的教学媒体，向学生提供了生动的视听形象，使教学获得不同以往的巨大效果。1906年美国出版了一本叫做《视觉教育》的书，1910年，克莱恩在纽约出版了第一本《教育电影目录》。然而，视觉教学作为一场正式的教学改革运动，是在1918年至1928年期间，这场运动称为视觉教学(Visual Instruction)运动，标志教育技术的发端。
与此同时兴起了播音教育，英国1920年马可尼剑佛电台播出了教育节目，每日两次。1923年成立了“教育播音咨询委员会”。1929年成立了“学校播音中央评议会”，每年评审教育节目1至4次。1929年美国俄亥俄广播学校成立。1931年日本、1932年澳大利亚和新西兰也相继开办了学校广播。并且使单纯的视觉教育与听觉教育逐渐被视听教育所代替。
视听教学理论的主要代表人物是爱德加·戴尔。他在其《视听教学法之理论》（1946年）一书中提出了“经验之塔”理论。戴尔认为，人们学习时，由直接到间接，由具体到抽象获得知识与技能比较容易。他用一个学习经验的塔形体图来表示不同学习方式的学习效果。
另一方面，俄亥俄州立大学心理学家普莱西在20年代和30年代初期设计了好几种自动教学机，并开展实验。然而由于教学机设计的问题和客观条件不成熟，普莱西的自动教学机对教育技术的发展影响不大。直到50年代中期斯金纳发起新的程序教学运动，普莱西的早期贡献方为人们真正认识。
这个时期，心理学家斯金纳提出了新行为主义学习理论。他在1954年发表的题为《学习的科学和教学的艺术》一文中，根据自己的操作性条件反射和积极强化的理论，重新设计了教学机器，从而使美国50年代至60年代初程序教学运动达到高潮，后来发展成为不用教学机器只用程序课本的“程序教学”。再以后，他的理论应用于电子计算机，开始了计算机辅助教学(CAI)，也成为教育技术的重要标志之一。
3.形成阶段（20世纪60年代至今）——系统技术与教育技术学
60年代初，视听教学领域又出现了新的趋势，它同时受到两个方面的影响，一是传播理论，另一是早期的系统理论。
香农(shannon)创立的信息论引入教育、教学领域，产生了视听传播学。视听传播学主要涉及学习过程的讯息的设计和使用。传播学的产生，把人们的注意力从“物”引向从信源（教师或视听材料）到受者（学习者）的信息传播过程上来。
在传播学向视听教学渗透的同时，系统理论也开始对教育、教学发生作用和影响。教育是一个复杂的系统。是由教育目的、教育内容、教育媒体、教育方法、教育设施以及教师、学生、管理人员等组成的有机整体。教育系统整体功能的最优发挥，不仅需要各组成部分充分发挥各自的作用，更取决于系统中各要素的最优配合和协调一致。因此，只有用系统的观点对教育的各个部分（包括媒体）进行综合的、整体的考虑，对教学过程进行系统设计，才是实现教育最优化的根本途径，于是逐渐由媒体应用转向了系统设计，由媒体技术进入系统技术阶段。
在信息论、控制论、系统论兴起的时期，传播学、行为科学、系统设计渗透于教育之中，“教育技术”作为一个独立的科学概念和专门术语逐渐形成。60年代初，Education Technology（教育技术）一词首先在美国一些书刊、杂志中出现，并很快在国际上传播开来。
美国从60年代开始讨论教育技术的定义，70年代意见相对集中。1970年美国总统咨询委员会在其工作报告中提出了两个定义。[1]1972年美国教育传播与技术协会(AECT)提出了较权威的定义[2]，1977年AECT将其定义正式文献化[3]。与此同时，教育技术学的理论体系也在形成。以1987年著名心理学家罗伯特·M·加涅主编的《教育技术学基础》一书，最具代表性。
这个时期，其他国家也都开展了对教育技术理论的研究。
（二）我国教育技术学的发展历程
随着外国视听教育的发展，30年代视听概念引入我国。但在我国真正而且比较全面地探讨教育技术，是在80年代之后的事，教育技术学从此创立。
1.电化教育阶段（1978年以前）
20世纪初叶，幻灯传入我国，开始了最早的无声电影和幻灯教育手段。1936年，教育部在南京成立了电影教育委员会和播音教育委员会，这是我国最早的电教机构，至今在国家教育委员会仍设电化教育司。1936年教育界人士讨论确定了“电化教育”名称，同年商务印书馆出版了[日]西本三十二著、金溟若译的《学校播音的理论与实际》一书。1937年，商务印书馆还出版了我国学者陈友松著述的第一本电教专著《有声教育电影》。1938年金陵大学设有“电化教育专修科”，1945年，苏州国家教育学院建立了电化教育系。1947年，北平师范学院建立直观教育馆。1949年，中华书局出版了杜维涛译戴尔的名著《视听教学法之理论》。
新中国成立后于当年11月在文化部科学普及局成立了电化教育处，由留美电化教育专家萧树滋任管理科科长。1951年在北京辅仁大学教育系开设电化教育课程，由萧树滋主讲。1957年西北师范学院教育系开设了电化教育课。1958年，北京市建立了“北京市电化教育馆”。而后三年的经济困难和1966年开始的十年“文革”，由于众所周知的原因，电化教育未能很快发展。
2.定义、内涵探讨阶段（1978－1987年）
(1)电化教育是否更名为教育技术的讨论。在我国，真正进行电化教育讨论是从1982年开始的。1984-1986年这一讨论进入高峰期。讨论的议题是：要不要改名称？改作什么？大致有如下的主张：一是认为没有必要使用“电化教育”这个名称；二是认为应改为“教育技术”。经过讨论，取得了一些共识：我国的电化教育在本质上与国外的教育技术是相同的，两者的目的都是利用科技成果去开发新的学习资源，并采用新的教学理论和方法去控制教育过程，取得最佳的教育效果，达到教学最优化。
这场讨论后，国家教委在1987年发布了“高师本科专业目录”，正式确定了“电化教育”的名称，而在1986年国家学位委员会批准设立教育技术硕士专业，教育技术学也就正式在我国建立起来了，同时出现了教育传播学、教育技术学、电化教育学三科鼎立的同步发展的格局[4]。
(2)教育技术定义、内涵的探讨。在讨论电化教育是否更名为教育技术时，也交织着对教育技术定义、内涵的探讨。当然这种探讨大多数是与电化教育作比较进行的[5]。分别从教育技术定义、教育技术学的研究对象、教育技术学的研究领域、教育技术学的方法等这些方面来探讨教育技术的定义、内涵。在涉及教育技术定义内涵的表述时，又大多是介绍西方国家的。
(3)教育技术本质的争鸣。教育技术本质，是一个涉及教育技术内涵又涉及教育技术学在教育科学中的地位和归属的问题。什么是教育技术的本质？大致有下面几种观点：
一是工具说。持这种观点者认为，教育技术在本质上是为达到所定的教育目标、优化教学过程而使用的手段和工具，只是一种辅助作用。二是方式说。认为教育技术从本质上是一种新型的教育方式。它所涉及的是教育的某个部分，而不是教育领域全部。它并没有自己的教育目的和教育内容，只是采用新的形式传递教育内容。三是要素说。持这种观点者主要依据美国教育技术专家海涅克的“三P”（products、process、planning）结构论。教育技术在如下三个方面都是重要的要素：在手段和工具上；在解决实际教学任务过程中；在媒体因素、人的因素构成的人－物－人关系系统内。
3.学科体系形成阶段（1987年至今）
我国教育技术学学科体系的形成基于三个原因：国外教育技术学的介绍与借鉴；我国在80年代中期对教育技术学有关理论方面的系统探讨；1986年教育技术学学科在我国的正式确定。
教育技术学充分利用了众多的现代科技成果，吸收前沿科学的方法论精华，使教育技术趋于系统化和科学化，从而完善了它的理论体系。
二、我国教育技术学研究的初步成就
因教育技术学的研究还刚刚开始，还不够成熟和完善，笔者只能根据有关的资料，谈自己认为应视为的“成就”。
1.教育技术实现机制认识的提高[6]
基础技术的不断积累是教育技术孕育的物质条件。教育的本质规定了它不是物质技术的直接生产部门，因而教育技术不是其他物质技术的先导；相反，物化的教育技术在本质上是其他领域的科学技术向教育领域的转向和应用。
教育需求增长与教学方式局限性之间的矛盾是教育技术的诱导机制。人们总是谋求以更少的时间、体力、物力支出获得更多、更新、更有价值的知识。这一切又无不受制于教学方式的现实水平；教育需求的多方位增长与教学方式各种障碍所形成的尖锐矛盾，迫使人们通过新的技术变革来解决。
相关科学领域关键技术的突破是教育技术变革的动力机制。一般的技术积累对教育需求与教学方式局限性的矛盾，只能使教育技术处于伺服状态。只有重大科学发现或技术发明，才能使教育技术引起质的变革。如有电视的发明才有了广播电视大学；有电子计算机的出现才有了新意义上的程序教学和电子计算机辅助教学。
国家与地区的竞争性活动是教育技术的社会机制。任何一次教育技术的变革要经历双重区位选择：一是技术区位选择，它决定着技术究竟在教育领域的哪一侧面、哪一种技术载体上实现转化和推广，如个人微电脑的普及化使教育软件极具市场，电子计算机辅助教学广泛开展；二是社会区位选择，它决定技术究竟在多大范围、哪一个国家和地区（或区域）产生反应和效益，只有具有竞争性的区域才能最早感受到新技术的力量。
2.对研究方向的变革和转移的认同
(1)由微观转向中观。在我国的教育科学群中，宏观的较多，如教育哲学、教育社会学、教育经济学等有十多门类，而中观和微观层次的门类极少。即谈认识教育问题的理论较多，而解决教育、教学实际问题的较少。
在传统的媒体教学中，通常由教师决定课堂上采用什么媒体，因而它是在微观层次上对教学决策产生影响。作为系统方法的教育技术，直接影响“课程的计划”。教育技术对中观层次的教学决策产生影响，因此，对教学改革的作用更大。
这一问题涉及教育技术学科的归属与地位，笔者认为，教育技术不是宏观层次上的新教育说，也不是微观层次上的工具说，而是中观层次属教育科学中的一门应用性学科。
(2)由具体转向整合。纵观教育技术的发展历史，我们可以看到：从媒体方面看，先是对媒体（某一要素）的作用研究和应用，然后到媒体的比较研究（多个要素），再到媒体对个体影响的差异和媒体的选择、组配研究最终转向对教育过程的系统设计和研究；从课堂方面看，早期注重微观课堂教学的改善研究，到对教学的组织研究，再转到对学习资源的利用方法和优化的研究；从教学效率方面看，由具体的教学活动效率的研究转向到总体整合课程效率的研究。
(3)以“教”为主转向以“学”为主。教育技术由于注意学习资源的优化，促使学生积极参加学习，主动学习，提供反馈。使教育以“教”为主转向以“学”为主。这是教学过程中的重大的变化。过去，把教作为学好的先导。程序教学或电子计算机辅助教学的出现，促使学习的个别化成为教学指导者和技术开发人员所关注的中心，也导致了“个别指导的教学”、“形成性评价”、“学习活动节目”、“为掌握而学习”等教学和评价模式，使学习者选择最适合自己认知风格或学习兴趣的学习资源。
(4)从连续性的学龄教育转向离散型的终身教育。过去的社会，教育资源的利用是十分有限的，迫使人们只能进行连续性的学龄教育，即绝大多数人只能接受一次性教育，终身工作而无再受教育的机会。终身教育是现代教育的显著特点之一。教育媒体和技术的不断更新使教学方式发生巨大的变化，广播电视、影象传真、多渠道的终端网络技术乃至“信息高速公路”，促进了教育时空的多向组合，学校可以利用媒体技术开展不同专业、不同层次、不同模式的教育活动，学前教育、初等教育、高等教育、继续教育有机衔接。使“终身教育”赋予完整的意义和得以实现。“无墙学校”、“非正规学校教育”、“远距离教育”、“在职学习”、“在宅学习”，都变成了现实。
3.研究阶段的不断递进
从口耳之术到系统方法，教育技术学中各种关系和侧重研究的阶段大致可以分为：人－人关系传授论阶段；人－机关系工具论阶段；人－技关系系统论阶段这样三个大的阶段。这三大阶段中每后一阶段都包括了前一阶段，前一个阶段又是后一个阶段的基础，即套箱式的发展轨迹。
人－人关系传授论，是早期的口耳之术和口语传授、直观技术。其理论基础是感觉论。培根曾说过：“可以为教师定下一条金科玉律，在可能的范围内，一切事物都应该尽量放在感官的跟前”，“假如事物本身不能得到，那便可以利用它们的替代物”。其侧重点在教师运用直观性原则来进行教学。
人－机关系工具论，是随着媒体技术的兴起而出现的。如提请美国第92届国会审议的《教育技术法案》中说，教育技术这个词指的是硬件、软件，包括电视、广播、幻灯、电影、计算机辅助教学设备。反映了教育技术中的物理学观念或设备观念。加拿大学者D·米切尔等人批评指出，把教育技术当作教学媒体是一个范畴上的错误。
人－技关系系统论，将系统方法引入教育研究领域是教育技术最鲜明的特点，所谓“技术”，就是一种分析问题并解决问题的系统方法。它充分考虑了人的内在资源与外在资源，在系统观的指导下，注重人—技关系整体功能的发挥，不仅要求各要素优化，更加注重结构的优化。我国虽然起步晚，但并没有放弃对这一领域的研究。
4.初步认定了理论基础框架
教育技术学是一门综合性的应用教育科学，它的产生是离不开相关科学提供的养份，有相应学科的理论作基础。这里，所谓理论基础，是指支撑并形成教育技术学理论体系的已有“学科理论群”。可从以下方面考察和认定。
(1)从教育技术影响的对象看，心理学是教育技术学的理论基础。心理学是研究人类心理活动规律的一门科学，而教育技术学的根本目的也旨在高质量、高效率与最优化地培养一代新人，无论是各教学环节中利用现代的技术手段，还是将新型的认识工具供学生使用，心理活动必然贯穿教育、教学的全过程。师生也必定会以各种心理活动来沟通信息和认识事物，也必将以各种具体形式表现出心理的倾向性和能动性。
(2)从教育技术作用的方式来看，传播学是教育技术学的理论基础。教育是传播的重要功能之一，同时教育过程又是一种传播过程。运用传播学原理，探求获取最佳教育效果的途径是教育技术学关注的重点之一。
传播需要以媒体作载体，教育技术学和传播学都离不开对媒体的研究，正是通过媒体研究使教育技术学与传播学联姻，从传播学的角度进行的媒体研究成果，正是教育技术学要吸收的营养。
(3)从教育技术使用的方法论看，系统科学是教育技术学的理论基础。系统方法是教育技术学的核心和精髓。如果没有系统方法，教育技术学可能只被称为视听教学、程序教学。系统方法以其整体观、系统功能观将其散落的要素（媒体、学习资源、教师、学生等）像粘合剂一样，使要素融合为有机整体，从而形成教育技术学。
系统科学在教育技术中的应用，为解决教育、教学的问题带来了新思路。对复杂的教育、教学问题，人们可以采用定义系统和子系统的方法来解决，把复杂的问题分解成几个或许多相关的、能找到令人满意答案的局部问题，再综合找出复杂问题的优化解答。
5.专论研究也有起步和进展
在我国，教育技术学确立晚，但专论研究并没有后延，已有了起步和进展。专论包括论文和专著。
教育技术的刊物主要有：《电化教育研究》（中国电化教育研究会、西北师范大学主办）、《外语电化教学》（上海外国语大学主办）、《电化教育》等。陆续发表了一批探讨教育技术的文章和专论。同时，也有一些著作出版，如：《教学媒体与教学设计》（吴在扬、乌美娜编译）、《课堂教学设计与实施》（王兴举著）、《美国教育技术的理论及其演变》（张祖忻编著）等。客观地说，我国教育技术学著作或专门论著还不多，尚需我国教育工作者继续努力。
三、我国教育技术学研究亟待解决的主要问题
1.教育技术学与电化教育学关系不顺
我国在1982年开始关于电化教育名称是否用教育技术替换的讨论，是教育技术学与电化教育学关系不顺的明证。这场讨论涉及各自定义、研究对象、研究领域和研究方法的全面比较。
南国农认为，教育传播学、教育技术学、电化教育学应“三科鼎立，同步发展”。三门学科都是以改进教育、实现教育过程的优化作为目标。教育技术学主要从技术的角度，探讨把教育传播理论应用于实践的手段与方法的体系，着重回答教育传播学实践中“做什么”、“怎么做”的问题；电化教育学是以现代教育媒体的研究和应用为核心。它是从局部（现代教育媒体）出发探索新的教育方式，以期达到优化的教育效果。[7]
李运林认为，电化教育与教育技术两者的目的是利用新的科技成果去开发新的学习资源，并采用新的教育理论与方法去控制教育过程而取得好的教育效果，达到教学最优化。但在范围上，教育技术比电化教育广泛得多；在研究对象上，教育技术研究学习资源，包括与教育有关的各类可操作要素，而电化教育则侧重研究教学媒体；在研究领域上，教育技术学涵盖面广，电化教育则相对要窄一些。总之教育技术学的范畴广，电化教育学重点放在媒体[8]。
还有人认为，只保留教育技术学，电化教育学无须建立。教育技术学的任务之一是要研究教学媒体，无须再建电化教育学专门研究媒体，不然，“便破坏了媒体的统一性。”
综上所述，教育技术学与电化教育学的关系究竟是并列关系、交叉关系还是种属关系呢？假如是第三种关系又是谁包容谁呢？接着的是，研究对象上的重复意义又是什么呢？这些都是要进一步探讨的问题。
2.教育技术学在教育科学中的属性有争议
“现代教育”或“新教育”论认为，教育技术的出现是教育上的一次重大革命，势必影响教育管理体制的变革、教学过程的变革（教的方式和学的方式都发生变化）等。这一切都与过去的教育观念不同，是教育发展的新阶段。其驳论是：(1)“新教育”论并无哲学层次上的新理论和新教育观，教育技术没有自己特定的教育目的和教育内容；(2)从形式与内容的关系看，教育技术只影响教育形式，而教育的内容没有变化；(3)教育技术的理论无论在逻辑上如何宏大，但并不等于是新教育的学说。
“新教育方式”论认为，教育技术是一种新的教育方式，是采用特殊的方式来传递教育内容。新媒体的采用使“教科书”的概念被更新；学生学习环境出现新变化，如生动活泼、有兴趣、效果好都是环境引起的行为变化；特别是多媒体组合技术和人脑活动全息仿真技术，都将引起学习方式的革命。其驳论是：(1)教育技术不仅是关心手段也是关心目的，在目的的指导下对使用手段作价值上的思考，如“效用性评价”（到达目标是否是必要的）；(2)教育技术早已超出“方式”的界说，已深入到教育过程、教学过程之中，并对教育中的传播过程、评价、教学设计、课程设计及组织管理多有关注；(3)划分“新”与“旧”的标准是什么？关系如何？
“应用科学属性”论认为，教育技术学是教育科学中的一门应用学科，这是大多数教育工作者的认同。从本质上说，“技术”就意味着应用，教育技术学在教育科学中属方法论层次的应用学科。教育技术学并没有独创自己的理论，而是从一系列相关学科中获取理论来丰富和发展自己的理论体系。它在整个教育科学中不是提出问题，而只是解决问题，提供解决问题的方法。
3.教育技术的概念尚处在消化和吸收阶段
美国在1977年教育传播与技术协会(AECT)在《教育技术的定义》中认为，教育技术是分析问题，并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的一个综合完整的过程，它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各个方面，与人的学习的所有方面都有关系。在教育技术中，解决问题的方法的表现形式是所有为了促进学习而设计与（或）选择与（或）使用的学习资源。学习资源分为信息、人员、材料、设备、技巧和环境。对问题进行分析，并对解决问题的方法进行设计、实施和评价的过程称为教育开发职能，它包括研究与理论、设计、制作、评价与选择、供应、使用与推行等项。对其中某项或多项职能进行指导或协调的过程称为教育管理职能，它包括组织管理和人员管理。教育技术领域由四个方面组成：学习者、学习资源、教育开发职能和教育管理职能。
在我国，教育技术学尚处在起步阶段。从发达国家“拿来”已有的理论是可以理解的。
万嘉若在《现代教育技术学》一书中是这样定义的：教育技术探讨怎样在相关学科理论指导下，开发和利用各种学习资源，包括视听教具和其他媒体，以获得最优化的教育效果。
与AECT定义比较，它主要突出了学习资源，并且定义的范围窄小一些。
尹俊华在《教育技术学导论》中的定义是：教育技术是应用科学技术的观点、概念、方法及方法论研究教育、教学过程及其管理过程的优化的方法、手段和方法论的一门交叉科学。它以教育科学的教授理论、学习理论、传播理论和系统科学理论为基础，依据教育过程的客观性、可测定性，可再现性和可操作性，应用科学技术的研究成果和系统方法理论在假定的教育目的下探索提高教育、教学效果的技术手段和教育、教学过程的优化的理论、规律与方法。其基本内容有两大部分：一是教学中应用的技术手段，即各种媒体（硬件及软件）和它的理论、设计制作技术、开发应用；一是研究教育、教学过程及其管理过程的优化的系统方法，即教学设计、课程设计方法、教育管理技术和教育技术学本身的研究方法。
该定义突出了教育技术学的目的是提高教育效果、优化教育过程，框定了教育技术学的理论基础，描述了技术的特性，阐述了教育技术学的研究内容。但定义是螺旋式地展开叙述的，显得不简明。同时也没有超出AECT定义的领域，只在表述上避免了与AECT定义用词的重复。
4.教育技术学中专业术语不确定
专业术语的界定准确是一门学科成熟的标志之一。在教育技术学中，常常出现专门术语使用不准确和混淆使用的情况。“教育技术学”与“教育技术”这一对专业术语从表面上看当然好理解，但到了具体领域，教育技术学与教育技术便经常混淆使用。我们见到这方面的文章和论著常常会出现这一问题，甚至在笔者这一文章里也难免有这一现象存在。虽然作者都会注意区别它们，然而，由于这门学科本身的不成熟，混淆也就很难避免。
再如“教学技术”与“教育技术”。由于教育技术学在很长的历史阶段里较重视教学方面的研究，在概念的作用上，常把教育技术与教学技术混为一谈，谈到的教学技术常常也用教育技术替代，当然逻辑上没有问题，但严格的界定后还是有区别的。区别如下：
教育技术是研究“人的学习的所有方面”，而教学技术则仅研究“有目的的，受到控制的”学习情境。“有目的”是指学习由他人预先确定，“受控制”是指学习者行为受其他人决定和操纵。
教育技术使用所有“设计（或选择）的与使用的”学习资源，而教学技术使用预先设计的教学系统，教学系统仅是学习资源的一个组成部分。
5.专业化程度不高
在AECT定义中，教育技术作为一门专业，阐述专业队伍成员需要达到的专业能力标准。
专业化是教育技术学的专业化。教育技术学的范围大，相关学科多，跨越自然科学与社会科学，并且与新兴系统科学密切相连。而我国目前教育技术学的专业队伍主要是两大来源：一是从教育专业分化出一部分，二是从电化教育学与计算机专业的队伍中转向教育技术学的研究。前者的教育理论知识厚实而自然科学修养薄弱，后者出于习惯和专长对媒体的研究多，两者又都可能缺少对系统科学的研究。所以我们看到的一些文章和论著谈及系统方法时常有割裂的感觉。并没有将系统方法与教育技术的领域研究融为一体，有隔靴搔痒之嫌。虽然我们反对教育技术中的物理学观念、工程学观念、但也不能缺少这些知识。不然又怎样谈得上深入研究呢？！
收稿日期：1997年3月12日
注释：
[1]尹俊华等《教育技术学导论》，北京师范大学出版社，1992年版，第15页。
[2][3]张祖忻编著《美国教育技术的理论及其演变》，上海外语教育出版社，1994年版，第204页。
[4][7]南国农：《我国电化教育学科建设的回顾与展望》、《电化教育研究》，1990年，第4期。
[5]李运林、李克东编著《电化教育导论》，高等教育出版社，1986年版，第26页。
[6]刘先义：《论现代教育的技术革命》，《中国教育学刊》，1996年，第4期。
[8]《现代教育理论丛编下卷》，湖北教育出版社，1991年版，第1152页。
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