教师研究与专家研究的大同小异，本文主要内容关键词为：大同小异论文,教师论文,专家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
表面看来，强调教师研究与专家研究在研究方法上的差异似乎可以提升教师研究的效益、维护教师研究的价值和地位。事实上，过于强调教师研究与专家研究的差异将导致教师研究在学术价值上的自我贬值、在研究地位上的自我边缘化、在研究过程上的作茧自缚。就目前中国教师研究的总体状况而言，比较紧迫的问题不是追问教师研究与专家研究有哪些差异。恰恰相反，当前的教师研究更需要向专家研究靠近、趋同。教师研究向专家研究靠近的目的并不意味着让教师研究变得更加复杂、更加困难，并非以“学术”或“科学”的名义让教师对研究望而却步、望洋兴叹。相反，教师研究向专家研究靠近的目的是为了让教师研究变得更简单、更容易操作，让教师因了解研究的简单规则和操作程序而驾轻就熟、举重若轻地从事研究，让教师借助“科学研究”的简单程序而保持更加敏感的问题意识和更加持久的研究热情。
“教师研究”究竟需要在哪些地方向“专家研究”靠近、趋同？
一、了解经典的研究方法并选择切合选题需要的研究方法
中小学教师在选择教育研究方法时，首先需要对经典的教育研究方法有一个总体的了解，然后，根据自己选题的需要，选择切合自己选题的研究方法。
(一)了解经典的研究方法
教育研究领域积累了种种研究方法。中小学教师比较熟悉的教育研究方法至少包括：(1)课例研究。它与日常的教研活动相关，与之相关的说法包括“磨课”、“集体备课”等；(2)案例研究；(3)自我反思。与之相关的说法包括“反思性实践”、“反思性教学”、“教育随笔”、“教育日志”；(4)叙事研究，与之相关的说法包括教师“个人生活史”、“教育传记”等；(5)行动研究。此外，教师耳闻目睹的有关教育研究方法的说辞尚有质的研究、量的研究、思辨研究、实证研究、调查研究、历史研究、实验研究、比较研究、人种志研究、观察研究、教育统计、教育测量、校本教研、小课题研究、教育现象学研究、教育解释学研究，等等，名目可谓不少。
对于初次接触教育研究的教师而言，有关教育研究方法的各种说法足以让教师眼花缭乱、无所适从。不少教师原本有研究的冲动与激情，可是，当他们接触这些众说纷纭的烦琐的有关教育研究方法的说辞之后，他们很可能会逐渐变得心灰意冷、偃旗息鼓。部分中小学教师即便尚未垂头丧气，教育研究之火尚未熄灭，但他们接触了所谓的“教育科研”的专家讲座或专著之后，再次被各种复杂的“统计”、“测量”、“SPSS”等“科学方法”吓倒、辞退。多少专家讲座或专著，以“统计”、“测量”的名义，给中小学教师带来的并非教育研究的福音，他们带来的只是威胁与恐吓。多少“专家”大谈教育研究方法而自己从来没有运用这些方法发表一份像样的研究报告。由于他们自己没有亲自操作，他们在讲座或专著中对这些方法只是大胆想象，人云亦云。也正因为他们没有亲自研究的经历，并不知晓真实的研究情境中的真实困难，也不知道如何根据具体的情境灵活选择切合选题需要的研究方法，他们在讲解“教育科学研究方法”才不嫌弃其繁、细致入微、严格要求。对这些所谓的专家或专著，不信也罢。
中小学教师需要了解的只是：究竟有哪些经典的大方法？这些经典的大方法包括哪些具体的小方法？
综观各种类型的教育研究方法，经典的“大方法”只有两个：一是哲学研究(主要包括思辨研究和价值研究)；二是科学研究(也称为实证研究、经验研究)。两者的研究过程都显示为“问题与假设——资料与证据——结论与讨论”。二者都从“问题与假设”开始，以“结论与讨论”结束。差别只是：思辨研究以“逻辑思辨”的方式提供“资料与证据”，强调“逻辑推理”。而实证研究以“调查”的方式提供“资料与证据”，强调“没有调查就没有发言权”、“拿证据来”、“说话要有证据”。
在思辨研究与实证研究之间，哪个方法更适合“教师研究”？这很难说。即便追问：在思辨研究与实证研究之间，哪个方法更适合“专家研究”？也难说。
一般而言，有理性主义传统的国家比如德国的研究者更倾向于哲学研究。而有经验主义传统的国家比如英国、美国的研究者更愿意采用科学研究。
但是，学术研究发展到今天，已经出现一些共同的趋向：无论德国还是美国的研究者，都以哲学研究的方法确认“价值”和“假设”，再以“实证研究”的方式提供“资料与证据”。至少在教育研究领域，实证研究已经成为主流，而哲学研究(主要是价值研究)只是实证研究的辅助方法。
当哲学研究显示“价值研究”时，它的使命就是为科学的实证研究提示什么是“值得”关心的问题，什么是不“值得”关心的问题。它帮助科学研究者和实践者建立“什么事情有价值什么事情无价值”的是非标准和“什么是好什么是坏”的善恶观念。这些是非标准和善恶观念成为科学研究者和实践者做事和选择的“方向”。
哲学研究的话语方式是价值判断，其研究报告的标题往往显示为“论……的价值”、“应该……”、“必须……”等等。而实证研究的核心精神是只做“事实判断”，不做“价值判断”；只做“实然判断”或“或然判断”，不做“应然判断”。研究者即便在心中悄悄地暗含“价值关怀”，但在文字中总是保持“价值中立”。实证研究者从来不写类似“论……的价值”或“论……的意义”的文章；研究报告的标题不会出现“应该……”、“必须……”、“大力弘扬……”等情态动词。实证研究只负责“分类”和寻找“因果关系”。如果说哲学研究(教育哲学)的典型话语方式是“论……的价值”，那么，实证研究(教育科学)的典型话语方式是“……对……的影响”。它的重点是探察事物之间的因果关系或相关关系。
由此看来，如果把研究做一个分类，那么，教育研究就可以分为实证研究和哲学研究。而在实证研究和哲学研究两者之间，最好以实证研究为主，以哲学研究为辅。作为中小学教师，最好不写或少写类似“论……的价值”或“论……的意义”的文章；研究报告的标题也尽量避免“应该……”、“必须……”、“大力弘扬……”，等等。
不是说“论……的价值”或“论……的意义”的写作和研究没有意义，恰恰相反，价值研究(哲学研究)是做实证研究的前提，它为实证研究提供什么值得做什么不值得做的方向。
可是，一旦确认了哪些主题值得研究之后，中小学教师最好迅速转向实证研究。
(二)选择切合选题的研究方法
所谓实证研究，它的具体方法主要包括历史研究、调查研究和实验研究。三者又可以合并为两种：一是调查研究(含历史的调查研究和现场的调查研究)；二是实验研究。由于中小学教师做调查研究的目的是为了改善自己的课堂教学或班级管理的工作实践，所以，适合中小学教师做的实证研究主要是实验研究，而调查研究往往成为实验研究的辅助方法——先调查哪些因素对学生的学生成绩或学习兴趣构成了因果关系(或相关关系)，然后用实验研究的方法去验证这些因果关系。
典型的实验研究的话语方式是“……对……的影响的实验研究”或“……对……的影响的调查研究”，比如“思维导图对学生语文学业成就的影响的实验研究”。这样的话语也可以浓缩为“……对……的影响”，比如“思维导图对学生语文学业成就的影响”，还可以进一步压缩为“……的实验研究”，比如“思维导图实验研究”。反过来说，如果某研究报告的主题显示为“思维导图实验研究”，那么，这份研究报告的完整标题乃是“思维导图对学生语文学业成就的影响的实验研究”。
也就是说，经典的教育研究只有两个“大方法”(可称之为研究类型)：哲学研究和实证研究，这两个经典的“大方法”各自包括了具体的经典的“小方法”。就实证研究而言，经典的“小方法”包括三个：历史研究、调查研究(含问卷、观察和访谈)和实验研究。一般所谓的“课例研究”、“案例研究”、“自我反思”、“叙事研究”、“行动研究”等等，也不过是历史研究、调查研究和实验研究这三个经典的研究方法的变形、补充或额外的解释。比如：
“课例研究”、“案例研究”主要属于调查研究，“课例研究”是对某节课的调查(观察)，“案例研究”既包括一般意义上的课例研究，也包括面对某个或某几个学生、教师、校长或班级、学校的个案研究。
“自我反思”也是调查研究(观察研究)，它是教师对自己经验的自我调查、自我观察。
“行动研究”其实是实验研究，由于教育实验研究不可能做到严格控制和测量，几乎所有的教育实验研究都只是“准实验”。西方人把这种“准实验”称为“行动研究”。
“质的研究”和“量的研究”也不是具体的研究方法，它们都属于实证研究，它们只是实证研究的收集资料和分析资料的两种方式。质的研究以事实、故事的形态收集资料和分析资料；量的研究以数字(统计、测量)的方式收集和分析资料。实证研究属下的三种经典的研究方法(历史研究、调查研究、实验研究)都既可显示为质的研究，也可以显示为量的研究。
而其他所谓人种志研究、现象学研究，也不过是调查研究，主要显示为参与式观察和深度访谈。所谓解释学研究，主要只是历史研究，主要是对历史文本(经典名著)的深度理解与阐释，尤其重视文本表面背后的“微言大义”。
这样看来，中小学教师在选择具体的研究方法的时候，完全可以简单而自信地宣布：“我的研究方法是调查研究”，或者，“我的研究方法是实验研究(或行动研究)”。
也可以说，调查研究和实验研究是教师研究的两个核心方法。而且，最好以实验研究为主，辅之以调查研究。除此之外，实在没必要追求研究方法的花样和新奇。
二、实验研究的操作策略与选题范围
如果认可教育实验研究的经典标题是“……对……的影响的实验研究”，那么，这个经典标题就隐含了实验研究的操作策略和选题范围。
(一)实验研究的策略
对中小学教师而言，所谓实验研究，就是在自己的课堂或班级发起一场个人化的教育改革。如果教育实验被理解为“准实验”而不是在实验室操办的严格控制与测量比较的科学实验，那么，教育实验与教育改革几乎是可以互换的名词。将教育实验与教育改革连接思考的效益在于：以教育改革作为教育实验的核心精神。教育实验和核心精神就是面对真实的教育问题，引发真实的教育变革。没有教育变革就没有教育实验。唯一不同的地方在于：教育实验不仅引起某种教育变革，同时它也关注这种教育变革引发的“影响”或“后果”、“效果”。
为了说明教育实验或教育变革的影响或效果，实验研究不仅强调教育改革(教育变革)，而且强调这种教育改革所引发的教育效果必须是“可测量”的。研究者可以通过某种“问卷”(或考试试卷)的方式寻找实验前的成绩和实验后的成绩的变化。将实验前的成绩(前测)与实验后的成绩(后测)进行比较，就可以发现实验研究的影响或效果。
如果这种教育变革的影响不可以测量，那么，它至少是可以言说的(听其言)。研究者可以通过“访谈”的方式收集实验前和实验后的变化。如果这种教育影响不是可以言说的，至少是可以观察的，研究者可以通过观察来收集材料(观其行)。
这样看来，如果说教育实验研究的经典标题是“……对……的影响的实验研究”，那么，前一个省略号的关键要求是“可操作性”，它代表某种具体的“可操作”的某个教育变革行为、措施。这个变革行为相当于“动名词”。后一个省略号的关键要求是“可测量性”。它代表某种教育变革所引起的教育效果，而且这种效果最好是可测量或者可言说、可观察的。由此也可以认为，如果填充第一个省略号的变革措施过于宏大、庞大以至于不可操作，这个实验就是失败的。同样，如果填充第二个省略号的影响或变化过于抽象、模糊以至于不可测量或不可言说、不可观察，这个实验也是失败的。就此而言，诸如“素质教育对学生价值观的影响的实验研究”就是失败的实验研究，因为“素质教育”不具体，很难操作。“学生价值观”也很难测量。按照这个思路，可以将“素质教育对学生价值观的影响的实验研究”做一个转换，比较合适的选题是：“动手做对学生数学成绩的影响的实验研究”或“亲自探究对学生语文成绩的影响的实验研究”。
与之类似，“班主任的性格对学生的影响的实验研究”也是失败的实验研究。虽然这个标题在大众语法上没有错误，但它在实验研究的语法上却是一个错误。因为填充第一个省略号的“班主任的性格”不是一个具体的“变革行为”，它是纯粹的名词而不是可操作的“动名词”。尽管人们都承认“班主任的性格”会对学生构成影响，但研究有研究的规范和套路，“班主任的性格”无法成为实验研究的“实验因子”。而且，填充第二个省略号的“学生”也不是一个可测量的因素。它需要进一步转换：要么是学生的某个学科的学习兴趣，要么是学生的学习成绩。可测量的不是“学生”，而是学生的学习兴趣或学习成绩。按照这个标准，可以将“班主任的性格对学生的影响的实验研究”做一个转换，比较合适的选题是“班级日志对学生行为规范的影响的实验研究”或者“班干部的竞选对学生成绩的影响的实验研究”。
(二)可供选择的主题
出色的实验研究不仅重视“……对……的影响的实验研究”这个经典标题中两个省略号的填充技巧，还需要进一步考虑两个省略号的填充内容和主题范围。
教师如果打算做教育实验研究，那么，可选择的研究内容至少包括三类：一是教材变革的实验研究；二是教学方法的实验研究；三是教育管理问题(人的问题)的实验研究。
第一，教师可以做有关教材变革的实验研究，比如，“调查研究报告”对学生写作水平的影响；“数学试验”对学生数学学习兴趣的影响；“听领先”对学生英语成绩的影响。
第二，教师可以做有关教学方法的实验研究，比如，“自学辅导”对学生数学学业成绩的影响；“新经典诵读”对学生语文学业成绩的影响；“模仿·表演”对学生英语学业成绩的影响。
第三，教师可以做有关教育管理问题的实验研究，比如，“学生自治”对学生学习成绩的影响；家庭生活习惯对学生成绩的影响；学生社团对学生学习成绩的影响。
三、教师如何撰写“实验研究报告”
任何研究都分为两个必要的阶段，一是不公开的私下的研究，这是研究的前期。二是撰写研究报告并公开自己的研究结果，这是研究的后期。
在教育研究领域，有人做得多而说得少，他们不愿意或不善于公开发表研究报告。另有人却做得少而说得多，他们少做研究或不做真实的研究却频繁杜撰大量的研究报告。二者之间，杜撰的研究报告固然令人厌恶，但只做研究而不写研究报告也并非什么谦逊的美德或高尚行为。恰恰相反，就科学规则而言，只做研究而不撰写研究报告不仅与谦逊和高尚无关，而且是不负责任的、失败的行为。研究者如果不公开发表自己的研究报告，他不仅不能让他人分享自己的研究成果并由此推动人类生活的进步，而且他可能私下得意、自命清高而失去接受公众的批评和评估的机会。严格来说，任何私下的研究都不能算是真正的研究，真正的研究必须公开自己的研究结果。
(一)实验研究报告的经典格式
就中小学教师而言，部分教师之所以愿意做研究而不愿意撰写研究报告，主要是因为他们没有掌握撰写研究报告的基本规范和基本套路，以至于他们感到为难、躲避、退缩。对于这些教师而言，他们需要掌握的不仅是有关教育研究方法的分类和教育实验研究的操作策略与选题技巧，他们需要专门的关于如何撰写教育实验研究报告的训练。掌握撰写教育实验研究报告的技术并不困难，对某些教师来说，也许只需要花费几个小时或半天的时间，就可以掌握撰写教育实验研究报告的技巧。教师可以阅读和听取有关如何撰写教育实验研究报告的建议，可以阅读并模仿几份规范的教育实验研究报告。
实验研究报告虽然有多种风格和风度，但经典的实验研究报告只有三个要素。一是“问题与假设”；二是“过程与方法”；三是“结果与讨论”。
教师研究最好先严格练习实验研究报告的经典格式，等到熟练掌握了实验研究报告的经典格式之后，再逐步自由写作、自由发挥。好的实验研究报告始于模仿而终于自由发挥。否则，教师很可能因为不知道如何撰写实验研究报告而丧失实验研究的信心，也可能因不知道如何撰写实验研究报告而败坏实验研究的名声。
实验研究报告可以采用量的方式，收集必要的数据并做必要的统计分析。但一般而言，中小学教师最好采用“百分比”做简单的统计分析，然后大量采用“教育事件”、“教育故事”来描述实验研究之前和实验研究之后的变化。以质的研究报告为主，以量的研究为辅。
经典的实验研究报告始于“问题和假设”。比如，我遇到一个问题——学生不喜欢学英语，英语成绩低下。接下来，我有一个假设——从传统的“听说领先”英语教学变为“听领先”的英语教学。于是，我的实验研究的主题就显示为：“听领先对学生英语成绩和英语学习兴趣的影响的实验研究”。
可是，在问题与假设之间，最好安插一个特别的程序：研究者要向自己提问，也向读者交代：“已有的研究对这个问题解决到了什么程度”。
于是，第一个部分的“问题与假设”往往显示为三个要点：一是“我遇到了什么困难”(问题的提出)；二是“别人是怎样解决这个问题的”(文献综述)；三是“我打算这样解决我的问题”(研究的假设)。
这样看来，上述的“问题与假设”就发生变形：
1.问题的提出：学生不喜欢学英语、英语成绩低下怎么办？
2.文献综述(旧办法)：传统的英语教学要么显示为“许国璋英语”式的语法教学，要么显示为“听说领先”的口语交际教学。
3.研究的假设(我的新办法)：将口语交际教学的“听说领先”进一步改造为“听领先”，让学生大量地“听英语”，不仅给学生提供大量的听力教材，而且教师采用“全英语”教学，并允许学生最初少量地说英语或不说英语，允许初学英语的学生像学母语那样有一个“沉默期”(silence period)。
在提交了“问题与假设”之后，接下来需要报告“过程与方法”。
在报告研究的“过程”时，研究者需要交代在哪个年级哪个班做的实验，那个班级有多少男生，有多少女生，做了多长时间的实验研究。之所以需要详细地报告“研究的过程”，是因为，研究过程让公众觉得该实验研究是在某个地方所发生的真实的研究，而不是虚拟的研究，不是捏造的实验数据。
在报告研究的“方法”时，需要交代研究者是怎样展开实验研究的，比如，如何实施“听领先”这个新外语教学方法，需要在英语教材上做哪些调整和更新。研究者在实验研究的过程中遇到了哪些新问题，研究者是怎样克服新问题的(经过了几个阶段)。
在提交了“问题与假设”、“过程与方法”之后，接下来是“结果与讨论”。所谓研究的“结果”，主要通过前测和后测的比较而显示相关的变化，最好有简单的数据上的变化。所谓“对结果的讨论”，主要交代为什么发生那样的因果关系，尤其重视在研究过程中出现的“意外的结果”，并对那些“意外的结果”提供解释。
(二)叙事研究或行动研究报告
由于教育实验一般为“准实验”，任何教育实验研究都只是教育行动研究。因此，教育实验研究报告也可以写成教育行动研究报告。行动研究报告不仅凸显教育实验的“准实验”特征，而且在研究报告的撰写上更倾向于“质的研究”的风格。这种质化的研究报告更重视以“教育事件”而不是以“数据统计”的方式分析实验前和实验后的影响和变化，也因此，人们直接称之为“叙事研究”报告。
严格说来，叙事研究并非研究方法，它是一种写作方式。在思辨研究和实证研究之间，叙事研究站在实证研究这边。在质的研究和量的研究之间，叙事研究站在质的研究这边。也就是说，叙事研究是质的实证研究的一种写作方式。如果将实证研究进一步分化为历史研究、调查研究、实验研究，那么，叙事研究既可能显示为叙事的历史研究(也可称之为历史的叙事研究)，也可能显示为叙事的调查研究(也可称之为调查的叙事研究)，还可能显示为叙事的实验研究(可称之为行动的叙事研究或叙事的行动研究)。
问题在于，当中国教育界热衷于行动研究并将行动研究视为新奇的教育研究方法时，行动研究也一度被自我降格为低级的、随意的问题解决而不丧失研究的资格。殊不知，所谓的行动研究，它不过是实验研究的变式和变形。它的前身是实验研究，它的身份乃是准实验研究。也因此，中小学教师如果真愿意做行动研究，就需要先做实验研究，然后以叙事的方式提交行动研究报告。由此可以得出一个结论：出色的行动研究报告总是接近或类似实验研究报告。维护和拯救行动研究地位的唯一途径是：把行动研究做成准实验研究。如果不拿出做实验研究的精神，就不会发生真实的行动研究。
同样，当中国教育界热衷于叙事研究并将叙事研究视为新奇的教育研究方法时，叙事研究就容易被泛化为“四不象”的研究。殊不知，所谓的叙事研究只是一种撰写“质化的实证研究”报告的写作方法。中小学教师如果真愿意做叙事研究，就需要先有实证研究尤其是实验研究(行动研究)的“做法”，然后才以叙事的方式提交实验研究的“说法”(报告)。如果既不做调查，又不做实验，如何叙事？维护叙事研究地位的唯一途径是做调查研究或实验研究，然后以叙述研究过程中发生的关键事件的方式提交研究报告。
当然，叙事研究除了开发出一种新的调查研究或实验研究的写作方式之外，叙事研究本身也给调查研究或实验研究带来一些新的元素：第一，它使调查研究报告看起来像一份“教育传记”，它是讲述他人如何遭遇专业生活的危机并化解危机的故事。第二，它使叙事的实验研究报告(叙事的行动研究报告)看起来像一份“教育自传”，它是讲述研究者自己如何遭遇专业生活的危机并化解危机的故事。典型的教育叙事研究是教育自传和教育传记。与之相应，科学化的叙事研究是叙事的行动研究报告和叙事的调查研究报告。
除了为实证研究增加新的元素之外，叙事研究还凭借它对人的情感“体验”的“描述”而获得某种“现象学的效应”。实证研究一直乐观地以调查或实验的方式对事物进行“分类”并乐观地在事物之间“寻找关系”，但是，教育领域中的人(学生、教师)的情感“体验”很难被调查被实验，于是，叙事研究凭借其“描述”(尤其是诗化的语言)而直抵人性的深处并因此给读者带来人性的共鸣与感动。也就是说，如果舍弃了叙事研究与实证研究(尤其与调查研究、实验研究)以及“体验的描述”的内在缘分，叙事研究就容易被沉降为琐碎的私人生活的碎片或者乐观的教育喜剧。
就教育研究的主题和内容而言，教师研究与专家研究向来不同。不过，就研究方法而言，教师研究与专家研究并没有实质上的差异。即便有所差异，也是“大同”而“小异”。专家研究并非“专有名词”，所谓专家研究不过是“科学研究”的代名词，是研究者用科学的方法去探究事物的各种类型和事物与事物之间的关系。科学研究就是分类并寻找关系。同样，教师研究也不是“专有名词”，教师研究的实质也不过是教师用科学的方式去改善教师的日常工作，教师研究也依然是寻找教育现象的各种类型和教育现象之间的关系。