论我国文化变迁对教师专业化的影响，本文主要内容关键词为：教师论文,论我国论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-055文献标识码：A文章编号：1673-8268(2007)01-0133-06
文化有着广泛的内涵，在这里，我们认为：“文化是人类在处理人与世界关系中所采取的精神活动与实践活动的方式及其所创造出来的物质和精神成果的总和”[1]，包括人的知识、信仰、价值观、道德、法律、风俗、社会组织制度，以及凝聚了以上精神文化特征的物质文化成果。教师作为人类最为古老的行业之一，它产生于人类文化的发展，它的使命是通过培养人才传播文化和创造文化，并且在文化的不断发展中发展自我。从这一意义上说，“教师专业化”是文化与教师交织发展的结果。教师与文化的紧密联系，也是教师与医生、律师等其他职业相比最大的特殊性。因此，要研究教师专业化，必须把握这一特殊性，从历史发展和文化变迁的角度加以审视和考察。
教师专业化，是指教师由一普通的职业群体，通过一段时间后成功地满足某一专业性职业标准，从“职业”转变为“专业”的过程，包括了教师个体在整个专业生涯中，不断提高自身从教素质，成为教育专业工作者的“教师个体专业化”和以此为基础的教师职业逐渐符合专业标准，并获得相应的专业地位的“教师职业专业化”这两个过程。文化变迁则是指文化随着时代发展和社会变迁，在积累、传播、分化和整合的过程中，所发生的结构、模式、风格等的变化[2]。在我国历史发展中，文化变迁从多方面影响了教师职业，促进其向专业化发展。
一、文化成果的丰富
传承人类文化是教育的重要目的，文化成果的不断丰富必然会引起教育的发展和变革。对教师来讲，文化成果的丰富促进了其职业化进而专业化的发展，具体主要表现为教育内容和教育知识的发展所产生的影响。
(一)教育内容的发展
教育者和教育内容是教育的基本要素，教育内容是教育者实施教育的材料和重要依据，教育内容的多寡、性质和特点直接影响了教师如何实施教育。因此，随着文化变迁，教育内容的丰富和多样提高了对教师素养的要求，是促进教师向专业化发展的重要因素之一。
在我国生产力发展水平低下、科学文化知识落后的原始社会时期，教育是在整个社会生活中进行的，没有专门的教育机构，也不需要专门的教师。随着生产力的进步和人类文化的不断创造和积累，我国在原始社会末期出现了学校萌芽，教授“礼”、“乐”等知识，并有了专门的教学人员。经过奴隶社会和封建社会的发展，学校教育内容逐渐形成以儒家精神为核心，以“四书”、“五经”为主体的课程系统，这对教师知识素养的要求有了极大提高，而且更加关注对教学技能的研究和掌握，提高了教师的专业程度。
随着“西学东渐”对我国传统文化的冲击，清政府于1862年开始创办新式学堂，开设课程除“四书”、“五经”外，还包括了外文、算学、化学、物理、地理、天象等。传统的经学教师无法胜任新课程的教学，中国通晓自然科学的人又不多，而聘任洋教习任教同样流弊甚多[3]。由此，中国自己的师资培训已成为必然，师范学校应运而生。专门教师培养机构的出现，表明了教师是需要专门培养的专门人才，从教师教育的环节增强了教师的专业性，在我国教师专业化的发展史上有着里程碑式的意义。
人类文化发展到今天，知识总量不但积累到前所未有的高度，而且正在以加速度向前推进，使我们的时代成为“知识爆炸”的时代。面对浩瀚的信息海洋，学校教育内容必须做出调整和选择，以适应不断更新的知识。而教师由于是教育活动最基本的元素之一，总是处在最基础的层面，最接近于教育本身，因此，他们不仅是教育内容调整和选择的实践者，更是不可缺少的研究者。教师作为研究者身份的发掘，进一步明确了教师专业化的必然性和必要性。
另外，“知识爆炸”对教师的影响还在于对传统教师权威的挑战。从知识的角度来讲，教师与学生不再是“一桶水与一碗水”的关系了，学生有足够多的渠道获得各种各样丰富的信息，教师比以往任何时候都需要有更杰出的才能、更广博的知识和更卓越的见识来树立其“感召的”、“专业的”权威，一方面引导学生对信息的选择，另一方面使学生把对教师的信服和钦佩转化为学生自己的内驱力而起到影响教育的作用。这就要求建立一种新的教师发展方式，以保证并有效促进教师自身从教素质的不断提升，而这正是教师专业化的目标。
(二)教育知识的发展
1.教育知识的产生与发展
广义上，教育知识是指人类对于教育的一切认知性成果，包括实践经验的总结、逻辑推理的结论和科学研究的结果，它是人类重要文化成果之一。教育知识的发展经历了三个阶段，包括三种形式：第一种形式的教育知识，即最初的教育知识，是以潜在经验的形式储存在教育者大脑中的关于实施教育的方式和方法；第二种形式的教育知识是由文字文明社会的早期教育家生产的具有创造性的，称之为教育思想的教育知识；第三种形式的教育知识就是教育理论，它是系统化的教育思想，并且是对教育思想的或思辨的、或实证的证明[4]。
在整个中国古代，教育思想是教育知识的主要存在形式，包括教育家们教育生涯的体验表达和他们哲学思想的副产品。这一时期的教育知识发展缓慢，学术性水平较低，人们也对其缺乏足够的认识和重视。直到西学东渐时期，教育理论开始逐步由西方介绍而来，如最早介绍到我国的赫尔巴特教育理论、杜威实用主义教育理论和马克思主义教育理论等。这些教育理论的引进使我国的教育知识水平有了一个跨越式的发展，并开启了本土化教育理论的探索。改革开放以后，在“解放思想，实事求是”思想路线指引下，我国教育理论界在认真反思建国以来的教育理论建设的同时，吸纳世界各国教育改革的新理论、新经验，努力探索建立新的适应我国社会主义市场经济的现代教育理论体系，已取得显著成果，极大推动了我国教育知识的发展。
2.教育知识发展对教师专业化的影响
首先，教育知识学术性、专业性的提高使教师具有了成为一门专业所必需的知识基础。作为一门专业，必须建构起相对完整的理论体系作为知识基础，以此为具体的专业活动提供思想指导，并从理论上指明专业发展的方向[5] 36。教育知识从经验发展到理论，实现了人类对于教育认识的两次飞跃，使教育的科学性、学术性不断增强。发展至今，教育科学已经从一门或几门比较抽象和一般的教育学原理，发展成为一个具有诸多分支学科和具体学科的教育学学科群，极大提高了教育科学的学术地位，使教师职业具备了相对完善的专业理论作为其专业支撑，实现了教师职业经验化、随意化的“解冻”，使人们首先从知识的角度认同了教师职业的专业性。
其次，教育知识通过推动教师教育的发展，促进了教师专业化。随着教育实践和教育知识的发展，人们逐渐认识到，一个有知识的人虽然可以做教师，但如果缺乏专业的训练，就会直接影响教育的质量和效果，这样的人也难以成为好的教师。由于制度方面的原因，我国教师教育领域素有“师范性”与“学术性”对立的传统，教育知识的不断发展，其专业性的不断提高，使两者的对立越来越有碍于教师的培养和发展，超越两者的对立已成为人们的共识。为此，必须进行教师培养与教师成长模式的改革与创新：建立开放的、一体化的教师教育体系；改革教师教育课程，实现学科专业课程与教育专业课程的整合，以及教育专业课程本身的内在整合。改革的结果，必将提高教师教育的质量，促进教师的专业发展。因此，教育知识的发展作为动因之一推动了教师教育的发展，进而促进了教师专业化。
二、思想观念的变迁
儒家思想是中华传统文化的主体构架，以此为主干的思想观念几千年来深刻影响着中国社会的各个方面。随着西学东渐时期中外文化的巨大碰撞和改革开放以来我国对世界先进文化的主动吸收，中国文化呈现出面向世界、面向未来的多元态势，许多传统思想观念发生了巨大变化。在教育领域，教师职业观和教师文化的变迁，深刻影响了教师职业的发展；而和谐社会理想的树立，更进一步推动了我国的教师专业化。
(一)教师职业观的变迁
本文所指的教师职业观是指社会对教师职业的总的认识和理性期待，涉及教师工作的性质意义、责任义务、职业道德、从业标准等许多方面。从古至今，我国的教师职业观经历了从“教师圣职”到“能者为师”，再到“专业化教师”的历史变迁。
在我国学校产生之初，由于“官守学业”和“以吏为师”，官师是当时人类知识、文明和文化的主要拥有者和传递者，同时他们作为统治阶层的一员，以传播统治阶级的“道”为己任。统治的需要加上拥有的文化资本，使教师成为了具有“神圣灵光”的职业之一，被尊为与“天地君亲”有同等神圣的地位，处在社会的上层，即为“教师圣职”。“师道尊严”、“道之所存，师之所存”的教师圣职观是我国封建社会官学教师的职业观。这是一种具有明显政治化和伦理化倾向的教职观[6]。在其影响下，教师地位的提高是为了强化封建社会的政治制度和道德规范；教师任用看似德才兼备，实则重德轻才；教师的思想、教学原则、教育目的无不为统治阶级的利益服务。由此，官学教师虽然已构成职业的要素，却实难承担起现代意义上教师的责任[7] 102。
春秋战国时期，文化下移，私学在民间兴起，从此与官学相互补充，相互发展。私学从教者与官师有着不同的职业特征，他们大多有鲜明的政治观点和独立的人格，注意教学方法和教学内容的选择，他们凭借其渊博的学识收徒讲学，并以此为生，他们的产生与发展形成了我国“能者为师”的教师职业观。与官师相比，我国私学教师已具备了现代意义上教师专业化的某些特征[7] 102。
随着文化的发展，教育所要传授的知识、技能空前扩展，科学技术和生产力的迅速发展对人才培养的质量和效率也提出越来越高的要求，同时，教育科学、心理科学研究的长足进步也使人类对自身发展的认识不断深化。由此，人们对教师和教师职业有了新的认识：教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识；教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特性[5] 1。这是一种“专业化教师”的教职观，它反映了我国教师职业适应现代社会、现代教育发展的必然趋势，同时也明确了我国教师职业的发展方向。
(二)教师文化的变迁
教师文化是一种群体文化，是教师群体在教育教学活动中形成和发展起来的具有共性特征的价值观念与行为方式。教师作为以传播文化为核心使命的独特社会群体，其自身文化深受社会传统文化的影响。随着我国传统文化的转型和教育现代化的发展，教师文化也在发生变迁，对我国教师专业化产生了重要影响。
首先，教师权威正由传统的、法定的“外在依附”型权威向感召的、专业的“内在生成”型权威转型[8]，这是社会变革与时代发展对教师的要求，它反映了教师“专业化”的必然趋势。所谓“外在依附”型是指教师权威源于教育制度，是由一定社会赋予教师的职务、权利、地位及身份等因素所形成的，带有“契约”或“法定”的性质。这与我国“天地君亲师”的传统伦理定位和“政学相通”的教师传统文化是密不可分的。这种“外在依附”的权威不仅抑制了学生创新精神的培养，而且有碍于教师独立人格的生成和教师的主体性发展。相反，“内在生成”的教师权威则是源于教师自身的素质和素养，由教师所具有的“德、才、学、识”而产生的。这种“内在生成”的教师权威不仅促进了师生关系的民主平等，而且改变了教师与教育的关系——教师成为了教育教学活动的主体，使教师的教育教学成为其自我价值实现、意义构建及呈现的过程[8]，它适应了现代社会发展培养自主、创新人才的需要。我们可以看到，教师权威要通过“内在”生成必须依赖于教师的专业发展，由此实现以“德”树威、以“才”生威、以“能”强威；同时，由“内在生成”的教师权威支撑的教育教学活动又为教师的专业发展提供了理想的土壤。因此我们认为，教师权威的现代转型有力地促进了教师专业化。
其次，教师文化心态由传统的闭锁型转向开放与合作，为教师专业化提供了契机。我国传统文化总体上讲是一种以家庭为中心的伦理型文化，其宗法伦理思想在社会形态中确立家庭本位制的同时，使人们的思维方式和行为习惯无不受制于这种“等级制的同时又是专制的”[9] 家庭文化，以至出现强烈的怀旧心理，表现为“遇到新问题时，总是企图从这些经学著作的重新解释中找出答案”[10]。这种文化心态存在于教师群体中，就是我们所指的“闭锁”。另外，“中庸”的思维倾向形成了教师习惯于以“整体”作为“个体”掩体的依附心理，也是造成我国教师文化心态闭锁的重要原因[11]。20世纪初，被鲁迅先生称为“人性的解放”的新文化运动是对这种文化心态的第一次激烈冲击。如今，随着现代教育发展对教师新文化的诉求，在“解放思想，实事求是”思想的指引下，我国教师文化心态逐渐冲破“闭锁”，走向“开放与合作”。开放意味着开拓视野，实现继承与创新的统一，同时还代表了自省与发展，它是教师能够不断提高自身素质，实现可持续发展的“思想武器”。合作基于教师之间的开放、互信和支持，合作的态度不仅有利于资源共享，形成教育合力，而且可以促进合作团队中积极的人际关系和社会支持，缓解教师的工作压力。根据著名学者哈格瑞沃斯(Hargreaves,1992)的分析，合作的教师文化对于教师专业发展，尤其是与本地(校本)课程发展结合起来时，是最为理想的一种文化；而合作的发展方式(cooperative or collegial development)——生态取向的教师专业发展(ecological perspectives of teacher professional development)即是教师专业发展最为理想的一种方式[5] 30-31。
(三)和谐社会理想的树立
实现社会和谐，建设美好社会，始终是人类孜孜以求的一个社会理想。新世纪之初，我们党明确地提出“社会更加和谐”是我国全面建设小康社会的目标之一，并指出社会主义和谐社会是一个民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。在构建和谐社会的过程中，教师社会经济地位的改善，教师队伍的稳定，以及教师素质的优化是一个关键性的环节，对我国和谐社会的构建起着重要作用。而要实现这些目标，就必须走教师专业化的道路。
首先，教师作为社会的一个重要职业群体，能否成为和谐社会和谐的一员是影响和谐社会建设的重要因素，教师专业化有助于改善教师社会地位，稳定教师队伍，从而促进社会和谐。在我国，尊师重教的文化传统使教师一直具有较高的职业声望，而这一职业声望与我国教师“十儒九丐”的经济地位却是不相称的。教师经济待遇偏低伤害了教师的自尊，也导致了教师队伍中优秀人才的流失，影响了教师后备军的培养；而与此同时，随着我国社会发展对高质量教育的极大需求，社会对教师的要求越来越高，这就必然导致教师队伍建设与社会要求的不和谐。通过分析影响教师社会地位的因素，我们发现，教师的从业资格要求不高是其中一项重要原因[12]，而一项职业的从业资格低反映出的是该职业的专业化程度不高。换句话说，任何一种职业，越具有很强的不可替代的专业性，它的社会地位才越高。因此，要改善教师社会地位，促进社会和谐，必须走专业化的发展道路，不断提高教师职业的专业水平，使教师成为训练有素的不可替代的专业人员。
其次，教师专业化有助于提高教师素质，增强教师的教育能力和对社会的教育示范力，从而促进社会和谐发展和良性循环。一方面，教师肩负着为构建和谐社会培养高素质人才的使命，在学校的教育教学中，教师崇高的思想品德、优秀的心理品质、渊博的学识和高超的业务能力，是为学生提供高品质教育的基础和前提；另一方面，对整个社会而言，教师为人师表的地位和教育者的身份使教师的人格及其言行具有巨大的教育示范力，是进行精神文明建设，构建和谐社会的一支重要力量。无论教师发挥哪一方面的效能，都必须以其自身的素质为基础，必须通过推进教师专业化，使教师能够依托专业组织和终身专业训练，不断提高自身素质。因此，教师专业化是我国构建和谐社会的有力支撑，而构建和谐社会的理想则是我国教师专业化的强大动力。
三、文化教育法制的发展
文化教育法制在这里指的是有关我国文化和教育的各种法律、法规及相应制度。它们反映了我国各个历史时期教育的特征以及教师职业的发展水平，作为文化的一部分，它们的发展变迁也是影响我国教师走上专业化道路，并得以不断提高专业化水平的重要因素。
(一)教师教育机构及相应法制的创立与发展
清末专门教师教育机构及相应法制的创立在我国教师专业化进程中有着标志性的意义。1897年，盛宣怀在上海创办的南洋公学师范院是我国最早的教师教育机构，但当时并无法律规范。1902年8月15日，清政府颁布《钦定高等学堂章程》，第一次以法规形式规定高等学堂应附设一所师范学堂，以培养各地中学堂的教员，由此揭开了我国教师教育法制的序幕。1904年清政府颁布了《奏定学堂章程》，进一步使教师教育在学制上得到认可。清末时期，我国教师教育法规已初具规模，对教师教育制度的形成起了奠基作用。它们不仅确立了教师教育的多级发展道路和独立建制，还规定了教师教育的基本格局，包括办学宗旨、培养目标、教育教学、组织管理、生源保障、教师来源、待遇及义务等[13]。虽然当时许多推进教师教育发展的法令因为社会动乱而成为纸上谈兵或半途而废，但无论如何，清末时期的教师教育法规作为我国第一批国家教育法的重要组成部分，为清末教师教育发展乃至整个教师专业化进程起了不可磨灭的作用，并成为以后我国教师教育法制的主要源泉。
一百多年来，我国教师教育机构及其法制建设几经变迁与发展，不断探索如何培养高质量教育人才。目前，我国正在积极努力建立教师教育机构认定制度。教师教育机构包括教师培养机构、教师培训和继续教育的各类机构，涵盖了教师职业发展的全过程，具有“终身教育”的思想，更适应当前教师职业发展的规律，是教师专业化的重要承担者。教师教育机构认定就是指对这些机构所进行的评鉴过程，通过给予合格者适当的认可地位，以承认其已经符合了一定的教育品质标准[5] 170。建立这一制度包括设置分类明确、评判准确的认可标准和规范化、科学化的认可程序。教师教育机构认定制度是促进教师专业化的一个重要保障机制，它通过实现政府对教师教育机构的间接管理和质量监督、鼓励教师教育机构之间公平有序的竞争以及促进教师教育机构的经常性内部评价，以确保教师教育的质量，从而进一步提高教师教育的专业化水平。
(二)教师教育体系的改革与创新
1904年清政府颁布《奏定学堂章程》，规定以日本学制为模式建立教师教育制度，由此开始了我国封闭型师范学校制度的传统。所谓封闭型是指在专门的教师教育机构——师范院校培养教师的教师培养模式。二战以后，日本改革了教师培养方式，由封闭型转变为开放型，我国却仿照前苏联模式，继续坚持封闭型师范教育制度，并在上个世纪80年代逐渐形成了规模巨大、层次分明、结构完备的封闭定向型师范体系。这一体系曾为我国培养了大批教师，支持和保证了全世界最大的基础教育的师资供给。但是，随着我国政治经济体制改革和教育的发展，这种师范教育体系越来越不适应新的形势：因为封闭的师范院校往往缺乏与综合大学竞争的意识和能力，而且培养出来的学生知识结构单一、思维方式趋同，难以满足高水平基础教育对教师的多样化要求，在市场经济下的非定向就业竞争中也处于不利地位[14]。为此，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出，要建立一个多元开放的教师教育体系：“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”
我国教师教育体系由封闭定向走向多元开放对教师专业化的意义在于：第一，作为一项专门职业，其从业人员必须经过长期专业的训练以掌握工作方法和实践能力，这就要求必须有一套合理完善的培养机制作为该专业的支撑。我国教师教育体系随着社会和教育的发展，适应新形势，积极探索，大胆改革，不断完善自身建设，努力为培养专业教师提供优质的服务，这本身就是教师专业化的重要组成部分。第二，多元开放的教师教育体系有利于进一步提高教师教育的质量，提升教师的专业水平。例如，综合性高校等教育机构参与教师教育工作，不仅可以提高教师队伍来源的多元化和教师的整体水平，还可以实现综合大学多学科综合优势与原有师范教育特色和优势的结合，从而培养培训出更高素质的教师。第三，多元开放的教师教育体系推进了教师职前、入职、在职教育的一体化，贯彻了教师专业化“终身教育”的思想。“终身学习”是教师专业发展的基础，只有不断提升和更新知识，才能适应教育的不断发展变化，成为合格的专业教育工作者。通过改革，教师的在职培训将由学历补偿教育转向知识更新、教学研究和提高业务能力的教育，并通过教师终身教育协调机制的建立，逐步改变把教师教育当作教师职业生涯中某一阶段的“终结性”教育的局面。
(三)教师任用制的发展及教师资格制的建立
我国古代官学教育政教合一，官师不分，学校教师皆由各级官员担任，因此教师的任用程序与官员任用相同，依照各朝律法，或举荐征辟，或科举考察。清末现代师范教育制度建立以后，实行由地方教育行政部门分配师范学堂的毕业生到学校任教的制度。民国初期，则是由学校校长负责任用教师，后来改实行聘任制，规定新任教职员初聘和续聘的任期。新中国成立后，很长一段时间实行的是任命制或派任制，改革开放以后，又开始教师聘任制的探索。
纵观我国教师任用制的变迁，我们发现，某一时期采用某一制度，无不与当时的社会政治经济制度，以及文化教育环境紧密相关。现在，我们进行教师聘任制的探索与改革，也是为了适应并进一步推动我国新形势下教育事业的发展。1986年，国家颁布了《关于实行专业技术职务聘任制度的规定》，随后，原国家教委和中央职称改革工作领导小组联合发布了各级各类学校的《教师职务试行条例》，初步建立起了我国教师职务聘任制的法规框架，以指导我国各级各类学校实行教师职务聘任制。所谓教师职务聘任制，是指有关单位根据教育教学的需要设置工作岗位，依据一定的程序接受并审核申请人的申请，聘用有教师资格的申请人担任相应教师职务的制度[7] 220。其中，教师资格作为聘任标准和依据，是这一制度的一项基本要素和实施的基本条件。要真正发挥教师聘任制的效能，必须建立教师资格制度，以保证聘任制的意义、目的和性质。为此，我国在1993年10月颁布的《中华人民共和国教师法》中明确规定：“国家实行教师资格制度。”随后又颁布了《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》，为教师资格制度的组织和实施提供了法律依据。
我国实施教师职务聘任制度和教师资格制度是我国教师专业化进程中具有关键性的举措之一。第一，实施教师职务聘任制度有利于调节教师资源的供求关系，合理配置教学资源；在流动中择优录用，促进了教师在其职业生涯中不断更新观念，提高水平；有利于建立吸引人才、稳定人才、遴选人才和使用人才的有效竞争激励机制，真正建设一支高素质的专业化教师队伍。第二，教师资格制度作为国家对教师实行的特定的职业许可制度，使学校聘用教师有了依据，是学校依法聘任教师和教师依法应聘学校的法律保证。通过对教师入职资格的控制，有效保证了教师队伍的纯洁性和专业性。第三，教师资格作为国家规定的从事教育教学工作人员应当具备的特定条件和身份，标志着从事教师职业所必需的品德、知识和能力。因此，教师资格制度还是教师教育质量的保障机制，有效促进了教师素质和教育质量的不断提高，为教师专业化提供了法律保证。
四、结语
中国文化是复杂的、多元的，中国文化变迁对教师专业化的影响也是多方面的，以上的分析还不全面，也欠深入。但有一点我们是可以肯定的，那就是教师专业化绝不是一个孤立的职业发展问题，它所处的文化教育环境是其发展的重要影响因素，不仅是动因、条件，还有可能成为阻碍。因此，正视、研究中国传统文化及其变迁，对推进我国教师专业化进程，促进我国教育“三个面向”发展有着重要意义。