校长的学校课程结构领导力探析，本文主要内容关键词为：探析论文,领导力论文,校长论文,课程论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G423.06 ［文献标识码］A ［文章编号］1002－4808(2013)05－0048－04
学校课程结构是学校在国家课程标准的指导下，为应对社会挑战和学生发展需要，依据学校自身的办学理念和发展目标，整合学校资源优势，对所开设课程门类构建起来的一套适合本校学生发展的有机统一的、富有特色的课程体系组织形式。学校课程结构体现了学校对课程结构的主体设计，学校的课程结构是将学校内部所有的课程(包括国家课程、地方课程和校本课程)整体规划为有机的体系，其实质是课程的校本化、生本化。“学校应该从整体上来规划其课程，学校所提供的课程，学生个体所接受的课程，都不应是各门独立的学科的集合。至少，我们必须先思考整体课程(the total curriculum)的概念。目前，课程规划者和教师所面临的一个主要任务就是要找出从整体上规划课程所立足的基础。”[1]那么，学校如何从整体上规划其课程结构体系？这一问题的解决要求校长具有学校课程结构领导力，赋予校长站在学校全局整体规划设计课程结构体系的使命。
一、校长的学校课程结构领导力之呼唤
如果说以往的学校课程结构在其构成要素上存在着残缺不全的问题，只强调分科课程、必修课程和学科课程，那么现有的学校课程结构在其要素的完整性上已经迈出了较大的步伐，出现了分科课程与综合课程、学科课程与活动课程、必修课程与选修课程的结合。但是学校课程结构并不仅仅是要素要完整，而且这些构成要素之间需要有机组合。当前我国基础教育学校课程结构存在的一个突出问题是：学校开设了门类相对齐全的课程，但是对于究竟为什么要开设这些课程缺乏清晰的认识，课程之间的关系比较混乱，缺乏逻辑和功能整合。也可以说当前课程结构要素的完整性问题已经解决，而接下来需要解决的问题就是学校课程内部诸要素之间如何组合以最大限度地发挥其功能。在应对这一难题上，办学实践中表现出了学校校长对学校课程结构的认识处于无意识状态的问题，其具体表现为以下三个方面。一是存在一种狭窄的课程观，将课程理解为教学科目，窄化为学科课程。这种课程观下的课程结构显然是一种国家规定的几门学科课程。笔者在调研访谈中问及校长：“你认为什么是课程？”有的校长回答说，“课程就是教学内容”，“课程就是学生学习的那几门教学科目”。因此，他们将学校课程窄化为国家固定化的课程，学校课程结构就是一些应对升学考试的学科课程。二是有的校长头脑中没有课程概念，更没有意识到自己的课程领导角色。校长将自己的职责理解为日常教学管理，抓教学是主要任务，头脑中没有课程概念，课程建设和课程结构的构建更是无从谈起。如有的校长认为，“学校的课程设置是国家规定了的，是国家的事情，我们所做的只是实施课程”。三是对于所开设课程缺乏内在的思路。笔者在调研中了解到，很多校长没有对学校内部所开设的所有课程进行过整体性的规划。受到原有课程观念的影响，一谈到课程，有些校长认为就是国家规定的教学计划，对此学校只能原模原样地执行；课程是国家的事情，学校所做的只是实施课程，学校没有资格和必要去设计学校自己的一套课程体系。不仅是那些为了应对生存问题而无暇顾及学校课程结构发展的学校，而且那些没有生存压力的部分优质学校也没有意识到学校的课程结构问题。对于上述困境，迫切需要解决的一个问题就是呼唤校长对学校课程结构问题从无意识状态走向自觉行动状态。
通过调研，笔者发现那些学校课程结构变革力度大并且富有成效的学校的一个共同特征就是拥有得力的校长课程领导。上海大同中学从1987年开展课程结构的整体改革，后来又参与上海市的“一期课改”和“二期课改”。经过20多年改革历程的实践，上海大同中学梳理出一系列经验：美好的课程改革愿景必须与学校的文化相结合；理想的课程方案必须与学校的特点相融合。将课改理念、课程方案校本化的过程，就是实现学校课程领导的过程。[2]大同中学在学校课程结构改革中充分体现了课程领导的角色和作用。学校确立“课程目标的整体性、课程结构的多元性、课程教学的差异性”三个原则，力求做到“保住底线”——打牢学生共同发展的基础；“发展差异”——发展学生不同的基础；“鼓励冒尖”——培养学生的个性特长。学校对课程方案进行了整体的校本化的设计，将基础型课程、拓展型课程、研究型课程的功能形态进行校本整合。通过必修课程的设置，落实学科课程标准的共性要求，“保住底线”，打牢学生共同发展的基础，为学生提供共同修习的课程，是国家课程的一部分；通过限定选修课程的设置，落实学科课程标准对不同发展方向的不同基础要求，“发展差异”，发展学生不同的基础，是国家课程和校本课程的一部分；通过自主选修课程的设置，满足学生个性化发展需求，为学生适应未来多样化生活奠定基础，“鼓励冒尖”，培养学生的个性特长，是国家课程的部分内容和学校开发的课程。学校课程领导关注了“三个层面”：课程方案校本化整体设计；课程标准校本化实施；拓展型、研究型课程的校本开发。学校提出“年段分解，底线上移，功能优化”的原则，将课程标准的要求体现在三类课程中，制订实施《大同中学学科课程标准实施纲要》，整体设计学校拓展型、研究型课程的实施框架，整体推进拓展型、研究型课程科目的开发，扎实推进新课程改革。可见，学校课程结构的生成是校长校本化课程领导的过程和结果。“校长课程领导关键是要建立课程的‘结构化’‘整体化’思想，着力于根据学校教育哲学或者说办学思想的学校课程体系建设。”[3]
二、校长的学校课程结构领导力之表现
校长作为课程领导者是学校课程结构改革与构建的实践诉求。长期以来，国家课程一统天下，从课程目标的设置到教科书的选用都由国家规定，学校只是国家课程的被动实施者，毫无自主性可言，在学校课程领导方面存在着一些问题。一是引领课程改革的主体性和主动性不强。不少学校不同程度地忽视对学校课程体系建设过程的领导，缺少以课程为抓手推动学校改革与发展的内在动力。二是对国家课程方案和课程计划的理解不到位，在执行国家课程的过程中出现“折扣”或“扭曲”做法，遮蔽了课程的丰富内涵。三是缺乏对办学理念、培养目标、课程计划等进行整体设计的能力，也缺乏通过研究、编制、实施、评价等过程持续完善课程的能力。由于学校课程领导不得力，学校只能按部就班地实施国家课程，而没有根据本校的实际情况来选择课程，造成学校丧失课程发展的方向与目标，影响学校的教学质量。校长的学校课程结构领导主要通过对国家、地方、学生、家长等的教育要求进行整合，结合学校的现实条件，明确提出学校课程的培养目标，从而强调校本化的课程领导行为，统领学校的各项工作都围绕目标而开展，增强学校课程的方向性。因此，学校课程结构的构建对于提高学校课程的领导能力，指明学校的发展道路具有不可替代的作用。课程领导者应引导学校课程的设计、发展、改进、实施和评价。
“校长课程领导，是旨在促进每个学生有效发展，校长统领课程创造性实施和积极主动建设的行为。它是以‘让每个学生获得最有效发展’为核心的现代课程观，是一种战略性的创新课程实践，是一种不断增强学校旺盛生命活力、凸显育人特色的先进学校文化。”[4]校长的课程领导力是指校长引导和率领教师进行课程改革、课程建设的能力。格拉索恩(Allan A.Glatthorn)认为，由学区的课程转换到学校的课程，需要校长在以下五个方面进行领导。[5]53－112一是拟定标准和目的，即拟定学校高品质课程的标准和学校的课程目标。二是重新思考学习方案，即调整现有学习方案来更新学习方案，以确保其能有效地服务学生；或是重组学习方案，将整个课程当作全新的学习方案加以重新概念化。三是推动以学习为中心的课表。四是统整课程，进行课程联结。五是监控课程实施过程。“课程领导功能的行使，是要使学校系统达到确保学生学习品质的目标。课程领导应让学生发展多元智能，照顾个别差异，并为大部分学生提供优质的课程。”[5]25学校课程结构是一种基于学校自身情境的整体规划和设计，因此学校课程结构的变革需要一种整体性的统筹和规划力量，而学校中能够承担这一角色的是学校校长。校长的课程领导力是推动学校课程结构变革的关键力量。校长的学校课程结构领导力在变革中体现为以下四个方面。
一是定位学校课程发展的理念和目标，这需要校长全局把握学校所处的状况，明确学校有什么、学校需要什么、学校要培养什么样的人，进而确立起学校课程发展的理念和目标。上海建平中学的课程结构改革体现出其校长的课程领导力。上海建平中学的程红兵校长是一位思想非常活跃的语文特级教师，他站在课程文化的高度来领导建平中学课程建设，而领导学校课程文化的关键是领导课程文化的核心价值观，重在引领学校课程理念。他提出了文化办学的理念，并带领学校教师身体力行，形成了一个强有力的课程领导共同体。课程领导共同体以“文化建平”之理想拟定高品质的学校课程标准，厘定高起点的学校课程目标，重新思考一所示范性高中的学习方案和如何推动以学习为中心的课表，整体构架模块式学校课程体系；将课程改革与课程文化建设同步进行，形成了具有建平特色的课程文化，实现了建平中学教育改革“外围向核心突破”的战略构想，充分显示了以校长为核心的课程领导共同体之力量。
二是规划实现学校课程目标的课程门类，明确需要哪些类别的课程来支撑本学校课程目标的实现。这里应明确三个问题，一是学校应该开设哪些课程，二是学校为什么要开设这些课程，三是学校开设的课程如何有机组织。目前很多学校对自己应该开设什么课、为什么开设这些课并不明确，大多数学校都持“国家要求开设这些所以要这样开设、别的学校开设了我们也不甘落后”的观念和态度，学校对于所开设的课程更缺乏有机的组织和整合。另外很多学校不明确每门、每类课程的价值功能，所以会存在缺乏实现某种价值功能的课程门类或者已有课程之间的价值功能不明确因而交叉混乱。这里的校长学校课程结构领导力体现为校长头脑中是否具有构建符合学校课程理念和目标的课程菜单。
三是引领学校的教师参与学校课程开发，这需要校长具有组织学校课程实践的决策、引领和调控能力。校长率先引领、发起、推动、组织和支持学校课程结构的改革，整体规划和制定学校课程发展愿景，激发和调动全校人员参与学校课程开发，寻求校外资源；在课程发展中不断反思和修正学校课程方案，创造性地进行课程实施。另外，校长还需要具有领导教师团队创造性实施国家课程计划的能力。校本化的课程领导行为首先体现为学校对国家课程计划的创造性实施能力，这就需要校长发挥其领导能力，组织教师团队对国家课程进行校本化改造。
四是统筹和开发利用课程资源，为课程结构的构建和改革提供支持。合理开发和整合教育资源，需要校长引领全体教师在把握学校校情的基础上，合理地开发和利用校内外资源，建设校本课程。
上海建平中学实施学习领域统合下的模块化课程结构，将学校课程分为八大领域：心理健康和主体发展、艺术审美和休闲健身、人与自然和人与社会、科学知识和科学技能、中华文化和民族思想、西方文化和国际交流、社会实践和社团活动、活动评比和学科竞赛。每一领域都有其特定的人才培养目标服务功能，有与其对应的课程门类。例如，人与自然和人与社会这一学习领域着重服务于培养学生的共生意识，以环境保护、社区活动、南京行、长江行等课程支撑其价值目标。这种类型的学校课程结构是发挥校长课程领导力所追求的方向。
三、校长的学校课程结构领导力之培养
如何培养校长的学校课程结构领导力呢？目前我国大部分中小学校长在学校课程结构中的课程领导上主要存在以下问题。一是一些校长缺乏学校课程的整体愿景。受制于升学压力，很多校长认为学校课程只能考什么、开什么，国家规定什么开什么，对于课程发展目标和架构缺乏规划意识。二是校长缺乏整体的课程结构意识。对于学校所开设的课程，他们认为国家规定了就开设，现在倡导校本课程开发那么就开设校本课程，至于学校所开设的课程之间应该是什么样的关系，他们缺乏整体设计学校层面课程结构的意识。三是校长欠缺课程理论和素养。受以往校长角色的影响，一些校长认为自己的角色就是抓教学、抓管理，因此他们对于课程并不关注，对于课程的相关理论和知识比较缺乏，对于课程领导的基本理论和知识更为欠缺。四是一些校长受到学校日常事务的缠绕，无暇顾及学校课程领导工作。“在校内外业务的压力下，校长能用于学校课程发展、参加专业研讨活动的时间委实有限，要成为变革型课程领导者，似乎有些困难。”[6]面对上述困境，校长的学校课程结构领导力培养需要从以下几个方面努力。
一是对校长进行培训，使他们确立学校课程整体规划的意识，使他们认识到设计学校的课程目标、课程计划和课程运作过程的重要价值。校长的学校课程结构领导力发挥程度一方面和校长自身的素质有关系，另一方面也和校长所处的环境有关系。所谓和校长自身的素质有关系，是指校长本身缺乏相应的课程意识和课程领导能力，必然影响到其课程领导力的发挥。例如，有的校长头脑中根本就没有课程意识，只有教学质量和分数提升的概念，这样的校长缺乏整体规划学校课程结构的意识。所谓和校长所处的环境有关系，是指学校的生存压力和外在浓厚的应试氛围迫使那些虽然有课程意识、具备课程领导力的校长不得不放弃课程领导。为了提高学生的分数、赢得社会的认可，校长只能局限在领导教师开发考试类学科拓展课程，以提高学生的学习成绩；而顾不上开发拓展学生综合素质的课程门类，自然也就没有形成学校整体的课程结构变革。校长课程领导力是推动学校课程结构变革的关键力量，但是校长的学校课程结构领导力的发挥程度也受到主客观的相关因素制约。
二是校长自身要敢于承担起领导学校课程发展的责任。南京师范大学附属中学(以下简称“南师大附中”)在20世纪80年代至今的学校课程结构改革中都渗透着历届校长智慧型的课程领导力。例如，当时的南师大附中体育课调整是其课程结构改革的一个亮点，学校当时在有限的总课时范围内，把体育课时增加到4课时，而压缩了必修课，这是一个大胆的创举。当课程改革进行到第十个年头时，学校的高考升学率因多种因素有所下降，社会舆论大哗。来自社会的、家长的、学校的压力一下子冲向学校的课程结构，人们说的最多的就是：“干嘛体育课要上4节？”当时的胡百良校长却说：“只要我当校长，4节体育课就一节不能少上！”[7]正是一届届校长的有效课程领导力，为南师大附中的课程结构改革起到了战略性的引领，真正地推动了学生素质的全面发展。
三是保障和扩大学校层面的课程自主权，解放校长。单一“保底”的和标准化的“一刀切”国家课程限制了学校的充分发展，学校无法实现自己的教育哲学思想，无法开发利用自己独有的课程资源，无法顾及本校学生个性化的学习需求。这样，学校也就没有机会构建符合学校特殊情境的课程结构体系。校长学校课程结构领导力的发挥需要一种民主化的课程政策。民主化的课程政策意味着课程权力的分享，意味着课程由统一化走向多样化。这就要求解放校长，让校长具备领导学校课程结构变革的权力和自主空间。