试论教育研究的人文关怀，本文主要内容关键词为：试论论文,人文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育研究的人文关怀是指教育研究应充分关注人，关注人的生存状况和生存意义，关注人的生成与完善，以及与此密切相连的对人的热爱。对人的关注和热爱，是教育研究的生命。
一、教育研究呼唤人文关怀
1.教育研究的人文关怀是现实教育的需要
有人对几所大城市在校学生的调查，有心理和行为问题的小学生约为13%，初中生约为15%，高中生约为19%，大学生约为25%，随年级升高呈递增趋势；对全国近3000名大、中学生调查发现，42.7%的学生“做事情容易紧张”，55.92%的学生“对一些小事情过分担忧”，47 .41%的学生“感觉人与人之间关系太冷漠”，67.62%的学生“在心情不舒畅时找不到朋友倾述”，48.63%的学生“对考试过分紧张， 感觉有些吃不消”。[1]许多人都提出这是心理健康问题， 于是心理健康教育应运而生。我们认为，想要通过专门的心理教育来解决心理问题，乃是一种治标而非治本的行为，只要产生心理问题的土壤没有得到彻底改良，心理问题便不可能彻底根治。那么，学生心理问题的根源在哪里？在教育，我们的教育究竟给学生带来了什么？教育理应使学生生活得更美好，但为什么随着儿童受教育的程度越高，他们的生活状态并没有越来越好，反而有下降趋势呢？他们本应是教育的直接受益者，却常可听到教育荒废、厌学、逃学、甚至自杀的叫喊声，不良行为、萎糜不振、学习低下、失眠、神经衷弱等病状多有发生。这些现象是必然的还是由于教育存在什么差错？教育总是在促进人的发展还是不时阻碍了人的发展呢？这是我们本应充分关注而长期被忽视的问题。
两千多年前的亚里斯多德提出品格教育、理性教育和体育。在我们今天的教育中，从小学到中学、大学，“三好学生”、“学习标兵”一直是学校、家庭、社会关注的焦点，学校的教育教学活动基本上是以考试为中心而展开，与考试相关不大的教育活动只作为调节性缀饰，可有可无，不管学生对他所面临的教育是苦是乐，是愿意接受还是排斥，是否有益于他此时此地的身心，他都必须按照学校教育既定的过程与目标走下去，这样学生在教育中并没有倾其身心与教育发生关系，而现实的教育也没有关注其作为整体的人，活生生的富于灵性的人。教育本是直接作用于人并使人受益，但现实的教育却恰恰遗忘了人。现实教育对人的遗忘正是学生心理问题产生的根源，要从根本上消除学生心理问题迫切需要教育对人的关注，教育对人的关注首先就需要引导教育实践的教育研究的人文关怀。
2.人文关怀是教育研究的生命
关于教育的本质问题长期争论不休。但有一点是明确的，即教育总是人的教育，是指向人且为了人的教育，任何教育影响都必须通过人并进入人才成为真正的教育，人通过教育而成为人，“教育的目的始终是与作为整体的人有关[2]。”既然真正的教育总是指向人的， 而教育研究应该是指向教育的，那么从最终意义上说，教育研究也应该指向人。但我们的教育研究总是指向人的吗？我们的教育对于人意味着什么？教育学中津津乐道原则、方法、测量、评价总是指向人的吗？我们的教育研究者可以自问，我是在从事关注人的事业、不是在做缺乏人文关怀的缺乏责任感的教育研究匠式的工作吗？
经常可以听到实际工作者这样的呼声：教育理论与教育实践严重脱节。原因之一是教育理论的相对独立性，教育研究当然并不需要被现实的教育牵着鼻子走，它需要对现实的某种超越，只有这样才能引导现实的教育朝着理想的方向前进。但另一个深刻的原因便是教育研究缺乏对现实的关注，对现实教育生活的关注，对现实教育生活中的人的关注，正因为如此，我们的教育理论不能作为一种教育的精神去丰富实际教育工作者并给他们以精神的指南，这是我们现实的教育研究缺乏生命力的根本原因。教育研究只有立足现实，关注现实，才可能实现对现实的超越。而且，从最终意义上说，教育理论必然要指导实践，回归实践，否则，教育研究的意义何在？如果缺乏对现实教育生活的深切关注，缺乏对人的深切关注，那么，我们的教育研究何以去改善本来就缺乏人文关怀的教育现实？我们的教育研究不应该满足于经典的注疏而缺乏探索现实人生、改善现实教育、引导教育理想的理论勇气。
有人提出：“本质上说，现代科学危机或现代文明危机是科学丧失了它的活生生的人的意义，是科学对人的存在或人的生活的遗忘。”[3]我们的教育研究又何尝没有这种倾向呢？我们制定了大量的条条框框，我们开出了各种各样的教育，我们表面上是十分关心学生的成长，但实质上却造成了整体的人的存在的遗忘。只有关注现实教育生活，关注现实中的人，关注整体的人，关注人的灵性，我们的教育理论才可能富于生气。只有富于生气的教育理论才可能既作为教育精神指南又作为教育行为指南引导出富有生气的教育活动。只有富于生气的教育才可能培育出富有生气的个体、充满灵性的人。只有富于生气的个体走向社会，才可能使整个社会充满生机活力。这是我们的教育研究和教育对“现代文明危机”应有的努力，这是教育研究的生命之所在。
3.教育研究对人的关注和人文精神的阐扬体现了当代教育科学的发展趋势
当人类怀着科学和技术的美梦大步走过二十世纪的时侯，两次世界性战争、经济危机、环境失衡，使人们突然无比窘迫地感受到人类自身面临的深刻危机，“人类危机”、“文明危机”、“科学危机”纷纷提出，人们把目光重新投向古典人文科学，希冀从人类自身内在的人文精神和人类长期以来创造积累的文化财富中，从千百年来先贤圣哲为我们所描画的理想和所阐明的价值观中找到进一步前进的道路，众人瞩目人文精神，许多科学家，甚至自然科学家和社会科学家开始摆脱学科领域的限制，探讨人类生存的总体状况，探索人类未来的命运，从人类存在的根本意义的角度来重新思考本学科内的问题。
自近代以来，教育科学及教育实践中人文精神的走向也经历了艰苦的历程。19世纪末、20世纪初，伴随着“人文科学”的复兴和大发展，教育领域中出现了“人文学科观点”的时代。在德国，以狄尔泰的生命哲学和精神科学方法论为基础，出现了“文化教育学”，反对实证主义、理智主义，以完整的、生成中的人的生命为根据来考察教育现象，主张生命是完整的，教育应培养完整的人格。本世纪30年代的实验的、科学的教育，忽视甚至排挤人文科学和人文精神的教育，这一情况促成了1930年前后至二战前出现的永恒主义教育运动，永恒主义明确提出自然主义的、实用主义的和科学的哲学及其在学校中的教育实践（占优势）是不合适的，学校需要有来源于除自然主义哲学、实用主义学说之外的指导价值和标准。二战后，四、五十年代，西方物质财富的急剧增长和科学科术的大发展，再度削减了教育科学中的人文精神，直至五、六十年代，当人们关注全球性的问题时，人文主义的教育学日渐上升到教育理论和教育哲学中的主导性地位。存在主义教育学强调人的主体性、个体性，强调个人的“自我创造”、“自我设计”和“自我超越”，强烈反对“人格异化”。教育人类学依据哲学人类学和生命哲学的成果，探计人的“完整的”存在。从“文化教育学”到存在主义的教育学、教育人类学，都关注人之为人，关注人的完整的存在，表明了当代教育研究的人文关怀趋向。联合国教科文组织在1977—1982社会发展计划中提出了“以人为中心的内源发展”。新的发展观不仅把人作为社会发展的真正的、主要的动力，还把人作为社会发展真正的最终目的。教育研究人文关怀适应了新的发展观的需要。
二、教育研究人文关怀的具体内涵
我们认为，教育研究人文关怀的具体内涵主要表现在以下三个方面：
1.全面关注人
雅斯贝尔斯曾指出：“相信使方法进一步发展就能使我们了解整个的人这一信念，以各种形式为人所坚持。尽管它们确实在一定限度内是有效的，但这种假设的整体始终都只是包容一切人性存在的大整体中的一个整体，而决不是这个整体本身。因为人的整体远在任何能设想的客观化的事物之外。……人的存在可谓是‘敞开的’。人总是超过了他对自己所知或所能知的一切。[4]”很显然，人不等于德、智、体、 美的相加，人只是一个涵合了德、智、体、美等等因素的有机的整体，人是一个社会性、文化性、历史性、精神性的复杂的存在。人的全面发展总是个人的生动活泼的全面发展，不可能有统一的标准的抽象的全面发展。所以当我们强调德、智、体全面发展的时候，我们实际上并没有强调真正的人的全面发展，在现实的教育研究中我们常常对以学生的德、智、体等的关注取代了对人自身的关注。
当然，强调发展学生的德、智、体是十分必要的，但德、智、体不应成为关注的终点而是中点。学生通过教育而成为人，并作为真正的人走进世界。学生要成为人走向世界，仅凭知识技能、道德品质与健全的身体显然是不够的，他还必须应对生活中所周遭的一切，必须学会爱、尊重、理解、宽容、关心，必须面对愉快、痛苦、成功、失败、希望、失望、孤独、冷落、疾病、需要、畏惧、诗意、价值、幻想等等。对于这一切，我们即使在德、智、体美后面再加几育也难以囊括其中。
如果我们要想全面概括，那就是人，生活的人，人的生活世界。要全面关注人，关注人的显在与隐在，就必须把学生放在生活世界中去观照，避免对人的片面、抽象的认识以及在此基础上建立起来的空泛的理论，着力研究通过教育怎样增进他们生活的智慧与精神，加深他们对生活的理解与生活目的与意义的体悟，不断改善、丰富他们的生活世界。学生在教育中不仅仅是学习、接受了知识技能、道德品质，而且学会了生活，他是作为生活着的人接受教育，教育是在关注生活着的人、整体的人，每个人都能经由教育而获益。这样，教育研究关注的便是使人成为人的教育，研究的根本指向是怎样使人通过教育而真正获益。
2.关注全体人
关注全体人首先意味着要关注全体学生。二千五百多年前的孔子提出了因材施教，但在我们今天的教育现实中，因材施教始终只是一种教育的理想。我们总是从统一的标准出发，衡量学生增进了多少知识技能，我们并没有从学生个体实际出发，从个体生活世界出发，看他究竟在多大程度上改善了、丰富了他的生活世界、他的生存状态。既然学生在教育中的根本目的并不是学知识技能，而是通过教育成为人，而每个人都可能经由教育而获益，那么就不存在传统意义上的、单一标准下的“差生”，所以我们的教育关心的便不再仅是怎样使传统意义上的“差生”不再“差”，而是怎样使他真正受益。这样，我们的教育研究关注的不应仅是怎样改进教学使学生学得更多更好，而且更重要的是怎样使全体学生通过教育而改善他们的生活世界、生存状态，获得他们的生存意义，使他们每个人均能作为生成中的人真正受益。
关注全体人还要关注教育者。第斯多惠指出：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。而没有兴奋的情绪怎么能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？只有生气才能产生生气；死气只能从死气而来。[5] ”要通过教育而使学生富有生气，教育者自身须有生气；要通过教育而使学生树立健全的人格，教育者自身须有健全的人格。如果教育者自身不能在教育教学过程中创造并感受到乐趣，学生也很难从中感受到兴趣。教师不同于教书匠，即在于教育者须倾其身心，师生彼此敞亮，努力去达成与学生的精神相遇，建立师生间的“我——你”关系，相互获得人格的升华。显然，教育研究只有既关心学生在教育中作为人的生成，又关心教育者自身在教育中的人格展现与完善，才是真正关注了教学相长。
3.全过程关注人
正如人的生活是一个过程一样，人的生成也是一个过程，那么教育研究关注人的生成就必须把人的生成放进过程中去关照，全过程关注人。
对课程的关注比较瞩目。开设人文课程是十分必要的，但开设人文课程本身并不等于进行了真正的人文精神的培育，如果把它们单纯作为知识教育，那么于人文教育并无裨补。所以，我们不应单纯研究应该开设哪些人文课程，而且要研究怎样通过人文课程中的人文精神来培育人。不仅如此，人文关怀还在于怎样在非人文课程的教学中体现人文关怀，怎样在整个教育教学过程中渗透人文关怀。
教育研究的人文关怀应有宽广的视域，从整体研究到局部研究，从宏观研究到微观研究，从基本理论研究到应用技能研究，概不例外。教育管理研究、教育评价研究，教育环境研究，教育技术研究，教育工效研究等等看似跟人相关不大的领域都应渗透这种关怀。缺乏人文关怀的教育研究不是真正的教育研究。
三、教育研究人文关怀的具体体现
教育研究的人文关怀，主要在以下三方面体现出来：
1.教育研究理想的确立
教育研究理想即教育研究者自身究竟为什么从事教育研究，作为社会一分子的教育研究者凭借其研究走向社会，他究竟给予社会以什么样的关怀，他期盼自己的研究成果能给社会带来什么样的增益（尽管只是一种期盼但毕竟存在于其内心）。教育研究理想是研究者本人的出发点和根本目标，是贯穿其研究过程的力量。正如雅斯贝尔斯所言“教育是极其严肃的伟大事业”[6]，教育研究也是极其严肃的事业与使命， 甚至更严肃。不严肃的教育研究是不可能引导出严肃的教育的。很难想象，一种单纯出于功利的研究能给社会带来什么深刻的影响。我们呼唤充满人文关怀的教育研究理想，应该是充分关注现实教育生活、充分关注现实中的人的生成与完善的研究理想，研究者要立身于现实教育的焦点，深切感受并立足改善教育的苦乐忧患，增进人们对教育的理解并唤起人们的教育良知与教育智慧，由此而改善整个教育生活并影响整个生活世界的改造。
2.教育研究内容的选择
渗透人文关怀的问题选择应该体现以下要求：
（1）问题应有本真的思考。 “以手段为中心的科学家常常使问题去适应技术，而不是让技术去适应问题。”[7] 教育研究中这种现象也不鲜见。大量新学科、新名词的引入，表面上给教育研究增加了生机，但实际上只是新瓶装陈酒，并无新的教育思想。我们借鉴新学科、新概念，旨在丰富我们的教育思想，而不是增添花样。“科学应该被看成是对真知灼见的追求。”[8]教育科学亦不例外， 应该追求教育的“真知灼见”。缺少了对教育领域自身的深入思考而一味地引进，其意义何在？看一看名字响亮的教育伦理学、教育生态学、教育环境学、教育美学、教学工艺学、教学工效学、教学传播学……，这中间究竟谈了多少教育的伦理、教育的生态、教育的美……？我们应该避免这样一种研究模式，即先树立教育××学的概念，然后再搜罗内容，左右调整。我们需要深入的切实的真正的对于教育的探索、对于教育本质的追问。“真正的教育应先获得自身的本质。”[9] 真正的教育研究同样应力求对教育的本真的思考与本质的认识。
（2）问题应有宽广的视野。丹麦著名科学哲学家P·海因说过：“所有问题，一旦我们肢解了它们，砍掉我们想砍掉的部分，使其适应我们任意定下的特定框框，那它们就会失去意义。……要使一个问题有一定意义，你必须把人类全部知识同一切活动都考虑进去。”[10]教育研究，特别是教育的二级、三级或更低级研究中，如果缺乏对教育的全面领悟与展望，就很容易（事实也是如此）出现此现象。比如，教学方法研究者提出了一种又一种改进现行课堂教学的方法，但是现行的教学内容和教学目标就是真正的、应该的教学内容与教学目标吗？教学方法的研究是立足于对真正的教育的思考吗？如果对这一前提根本就缺乏考虑，而是想当然，那么，这种研究究竟有何意义呢？真正的教育研究必须先获得对教育的整体的、全面的、透彻的展望与认识。同时，由于教育是培养人的，这种宽广的视野还必然要包含对教育中的活生生的人的整体的全面的展望与认识。
（3）问题应有现实的关照。 前人积累的丰富的文化遗产为我们体察教育生活，奠定了间接的基础。但现实的教育生活总是变化的、丰富的，是任何书本经验所不能完全替代的。如果教育研究不能在借鉴传统理论的基础上走出传统的理论框架，这种理论框架本身就成了对现实教育生活的一种“遮蔽”，研究者根本就看不到或不愿去看现实教育生活的本质，就无法深入切肤之痛，无法“面对事情本身”（胡塞尔），无法实现理想教育的追寻与对现实教育生活的引导。所以，对教育生活的深切领悟只可能源自对现实教育生活的深切关注与体悟，把现实的人、人的生活纳入研究视野，而非满足于传统的理论体系的修补。我们更多地喜欢对过去的研究左梳右理（这是必要的，但不充分），缺少的是去探索教育的未知领域，发掘教育那被“遮蔽”之真。“两耳不闻窗外事，一心只编教育书”，这种为研究而研究、东拼西凑、经典注疏式的工作是很难获得现实的生命力的。当然，现实关照并不意味着教育研究要围绕现实教育问题头痛医头、脚痛医脚（当前正是如此），而是指要在了解现实展望现实的基础上，探索真正的教育应该是什么样。真正的教育研究必然指向现实以及现实中尚付阙如的东西。
以上三点，即说教育研究问题的深度、广度与力度。此三者也在很大程度上决定了教育研究的深度、广度与力度。
3.教育研究方法的运用
有人提出：“加强课堂教育科学化研究，是提高课堂教育质量的根本。”[11]加强课堂教育科学化研究，固然可以解决如何教学、如何教学得更好，但如果进一步追问，为什么要这样做，这样教学究竟是在做什么，究竟什么是课堂教育质量，单靠科学化（狭义）研究显然不可能解决这些问题，唯有转向人文的思辩。
现象学大师胡塞尔深刻地指出：“在十九世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说重要的问题。……实证科学正是在原则上排斥了一个在我们的不幸的时代中，人们对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题：探问整个人生有无意义。”[12]教育科学从根本上说，不仅应该关注人生有无意义，而且更重要的是要引导、帮助人建构人生的意义。显然要在教育研究中重新走上唯科学主义、唯实证方法，其害处难以估量。
人文科学的对象就是“人文世界（the human world）”， 即“一种主观精神与客观精神、个性与传统所构成的教化与创造相统一的过程”，“是个人的内在世界或精神世界与外在于个人的文化世界的统一”[13]。教育所关注的正是怎样把客观精神内化为主观精神，怎样使个体成为历史的、传统的、文化的存在，通过教化实现个体的个性、人格的培育。真正的教育科学应当属于人文科学，作为人文科学的教育科学就应该以人文方法作为其根本的方法。“我们根据什么观念才能有效地从事人文工作呢？……人文学科所最关注的是具体的特殊性而不是普遍的通性。”[14]在主观精神与客观精神、个人与社会、个性与传统的张力中，人文科学通过其特有的‘匠心’和‘功夫’，达到对人生整体意义的理解和把握，去探索人性能达到的境界和开辟人生活的新的意义域。”[15]教育研究应该注重具体性、理解性的人文方法，而非视精确性、规律性为唯一的途径。当我们试图用精确的量化去测评教育（比如品德）的时候，测量的结果永远也不是测量的对象本身。
当然，这并不意味着要排斥实证的科学方法，相反我们的实证研究也做得很不够。关键在于，实施研究只有以透彻的人文思辩作为基础才可能保证其研究不偏离真正的教育、教育的人文关怀的方向。教育的实证研究旨在加深、强化其人文研究而非取而代之。
四、走向教育研究人文关怀的策略
走向教育研究的人文关怀关键在于观念的转变与深入。要使人文关怀的观念深入人心，必须处理好以下关系：
1.教育研究与生活世界的关系
诚如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成。”[16]“我们处处想把‘原初的直观’提到首位，也即想把本身包括一切实际生活的（其中也包括科学思想生活），和作为源泉滋养技术意义形成的、前科学的和外于科学的生活世界提到首位。”[17]教育的发生、发展都是来源于并且归根于“生活世界”的需要，人总是以各自的生活世界为背景接受教育，教育影响最终要作为精神进入各自的生活世界才成为真正的教育，这样，教育和接受教育都超不出“生活世界”的界限，所以对人的教育生活的考察必然要深入到人的“生活世界”之中，把握人在生活世界中的精神变化、运动的历程。而且，每个人都有各自具体的、独特的生活世界，所以对生活世界的体察必须具体地、全面地、深入地进行。
如果说现实教育理论严重脱离实际、空泛，也算是一种“危机”，那么这种“危机”关键在于没有真正关心教育生活的“危机”，并深入其切肤之痛，深入到“生活世界”的背景里去，并作出深刻的反应，而是停留在简单的、习惯的、机械的疗救上，自然难以获得现实的生命力。我们强调，教育研究把“生活世界”提到首位，把对人的关怀与对其生活世界的关怀统一，从而建立起以“生活世界”为根本源泉的教育理论，这种教育理论才可能最终实现向生活世界的回归。
2.教育理论与教育实践的关系
有人认为，理论就是理论，它与实践是两条脉走路，期间并无必然的联系。有人认为，理论应该与实践紧密结合，时刻注意为实践服务。我们认为，理论本身应有相对独立性，以超越现实并引导现实，但这并不意味着理论可以脱离现实；相反，理论只有深切地关怀现实、体察实践，才可能去引导现实的超越。从最终意义上说，理论只有指向实践，才有其存在的意义。
理论与实践相结合有两种形式：其一是用理论本身去充实实际工作者；其二是把理论变成操作性强的技能技巧让实际工作者依葫芦画瓢。我们更多的是通过后一条途径。问题在于当理论化为操作技能时，其理论的精髓必然会减少，这样怎能保证缺乏理论基础的实际工作者运用操作技能时不偏离理论的本质呢？所以，我们呼唤不空泛的关注现实的教育理论，好的教育理论本身就代表了一种教育的精神，用这种精神作为教育实际工作者的精神指南，而并非单纯依靠借助作为中介的技能走向实践——事实上，许多教育理论不可能化成规范的操作。只有这样，才可能真正把教育研究的人文关怀渗透到教育实践之中，并影响现实教育生活的改善。
3.教育研究者与现实生活的关系
对教育研究者的研究尚未引起人们的注意。教育研究者本身是人，是主体的人，他总是带着一定的情感倾向走进研究，教育研究是他与现实生活进行对话的一种形式，是他关注现实生活、现实人生、整个生活世界的一种方式，是他的一种生存状态。教育研究者凭借真诚与思索，同生活世界达成精神的相遇，他与要体察的生活世界和教育生活的关系乃是“我—你”关系，凭借此关系，研究者倾吐其对社会的关怀，倾吐其从生活世界中了悟的真理。“真是精神生活的基础”[18]。惟其倾心于对现实生活、现实人生的关注，方可获得真诚。惟有真诚，才可能进入“我—你”关系。惟其进入“我—你”关系，相互敞亮，才可能获得对现实生活的深切体悟，进而发现真理。艺术家要体验生活，被生活感动然后去感动生活中的人。教育研究者也要体验生活，理解教育生活，理解生活世界中的人，然后才可能真正走向关怀人的教育研究并引导人们对教育生活的真正理解。惟其真诚与关心，他才可能体验到真切的教育生活。如果研究者视其研究与现实生活无关痛痒，他只是借助于对教育生活的认识来达到某种功利的目的，他与教育生活建立的乃是“我—他”关系，而非“我—你”关系，研究者亦无法真正步入教育生活。
倡导“敬畏生命”伦理的史怀泽提出：“如果我们摆脱自己的偏见，抛弃我们对其他生命的疏远性，与我们周围的生命休戚与共，那么我们就是道德的。只有这样，我们才是真正的人；只有这样，我们才会有一种特殊的、不会失去的、不断发展的和方向明确的德性，”[19]“我感到有必要，满怀同情地对待生存于我之外的所有生命意义。”[20]教育研究者对现实生活、现实人生、对教育中的生命也应有责任感，从这种意义上说，教育研究者只有充分地关注现实人生，关注生命的培育，以这一精神关照指引研究过程，教育研究者才是道德的，才是真正的有责任感的研究者。
这样，凭借教育研究者在与整个生活世界达成的真诚关系中获得的真切体验、凭借其对人、对生命、对社会的深切关注，教育研究过程不再是单调的、苦心孤诣的个人行为，而是一种充满爱心的、充满意义的、与世界息息相关的活动，教育研究就成了研究者关怀世界的一种特殊方式。