道德教育榜样观的反思与重构，本文主要内容关键词为：道德教育论文,榜样论文,重构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
早在20世纪初，杜威在其《教育中的道德原理》中就曾指出：一位当代的英国哲学家曾敦促人们注意道德观念与关于道德的观念的区别。事实上，道德教育应该是个体道德观念的培养，而且这种道德观念的培养明显不同于关于道德的观念的灌输。与后者相比道德观念具有缄默性，因此，情景中的观察模仿对道德教育的意义巨大，榜样的德育意义应是毋庸置疑的。然而在传统德育现实中，榜样教育却实效低迷，这不能不引起我们的反思。
一、传统德育榜样观的反思与批判
(一)传统的德育榜样观——“典型说”
在传统德育中，“榜样教育”，即榜样示范，“是以高尚的思想、模范的行为、优异的成就教育影响受教育者的一种方法”（注：班华：《现代德育论》，安徽人民出版社，2000年版，232页。）。在这种“榜样教育”中，教育者不仅倾向于鼓励学生向圣贤、英雄、伟人、先进和模范人物学习，而且为追求榜样的普遍性和典型性还有目的有意识地将原本存在于生活中的鲜活的榜样，从生活中抽取出来，加以抽象化、概括化、普遍化为“典型”，然后向榜样人物生活圈之外宣传、推广。在此，且以“典型说”一词来概括这种传统的榜样观。
(二)传统“典型说”榜样观的特点
1.“树立”的榜样
众所周知，任何榜样人物的榜样行为都是在日常生活中，在其所生活的有限的圈子内形成的。一旦这个人物的行为被特定的社会组织发现，社会组织就根据自己的需要和道德价值观对其进行加工、包装和宣传，倡导公众向其学习。这个过程实质上就是把现实优秀人物的模范行为“形象化”，然后向榜样人物生活圈之外宣传、推广。在学校德育中，这种“树立”的榜样不外乎：“(1)历史上的英雄人物或伟大人物；(2)现实中公认的先进模范人物；(3)学生家长或教师；(4)学生中的先进分子。”（注：黄向阳：《德育原理》，华东师范大学出版社，2000年版，126页。）
2.抽象化、概念化、典型化的榜样
这种典型的榜样是经过精心挑选而树立并推广的，而榜样人物生活圈范围有限，榜样自身并不能脱离其生活圈子，绝大多数情况下，学习者是外在于榜样人物生活圈的。因此，这种“加工、包装和宣传”的榜样树立过程就只能是一种抽象化、概念化的过程——特定组织根据自己的需要，有目的地将榜样典型行为抽取出来而忽略其他不相关或有负面效应的行为(具体行为的抽象化)，接着将这种抽象化了的榜样形象形成文字等信息通过媒体向外宣传(即概念化的过程)。即使现代信息技术发达，榜样形象可以以视频的形式作宣传，然而榜样行为再真实、再具体，经过视频传播以后，都难免会给公众一种演戏作秀的感觉，从而难以起到真正的榜样示范作用。
与此同时，榜样的“典型化、神化”则与“典型说”的传统的美的本质观相同，“总是强调把现实中的不同人物的不同性格作集中描写，写英雄就把现实中的各种英雄的性格集中于英雄一身，写美人就把现实中各种美人的美集中于美人一身”（注：张世英：《新哲学讲演录》，广西师范大学出版社，2004年版，235页、237页。）。德育中好的榜样非得“锦上添花”，一好百好，即使只有一好也倾向于认为其好到极致；坏的形象就一无是处、十恶不赦。同样是两个学生捡到钱包归还失主，捡到中国人的钱包交公就是“拾金不昧”，倘若捡到老外的钱包归还则除了“拾金不昧”以外，还要加上“维护祖国的荣誉，热爱祖国”等。这种“锦上添花”，追求完美，虽然没说出“神”字来，给人的感觉仍然是：榜样是没有吃喝拉撒的，是绝对完美的典型。在榜样的树立过程中，“无论是过去还是现在，无论是事件还是人物，在形塑典型和树立榜样时，我们总是简单的把它拔高、再拔高，或彰显一点而掩全面，认为只有把形象塑造的‘高、大、全’才有说服力和影响力。”（注：白明亮、姚敏：《幽暗意识与榜样教育——一种道德教育的反思》，《南京师范大学学报》，2004年第3期，81页。）
另外，这种典型的榜样观具有典型的“主—客”二分的特点：一方面，表现在其具有传统教育观简单的师生“主—客”二分关系：教育者是绝对的主体，受教育者只是接受教育的客体，榜样是被教育者一方选定和树立起来的，受教育者除接受外毫无选择的权利。另一方面，榜样一经树立起来，就成了抽象的形象符号(尤其是榜样不在受教育者身边时)，相对于受教育者和教育者双方而言都只是客体化的学习资源。
(三)传统典型榜样观的局限——有限性
通过上述分析，我们不难发现当前德育中榜样教育实效低迷的根源——“有限性”：
1.树立典型榜样方法的有限性。这种树立起来的榜样过于抽象化、典型化，总是试图将大众公认的美好品质集于一身，同时忽略榜样人物身上与价值要求无关或相反的品质及行为。殊不知，一般来说社会公认之美德的具体表现是无限的，再怎么将美德往个体身上集中，也终属一种不完全归纳，无法穷尽。而且，“自古忠孝难以两全”，我们有很多美德是彼此冲突的，因此，很难将这些各自冲突的美德集于榜样人物一身。此外，这种做法实际上还将活生生的人给抽象为完美的“形象”，还使其处于“人总是走在成为人的路途上，他无法实现完善，但永远期待完善”（注：金生鈜：《规训与教化》，教育科学出版社，2004年版，8页。）的困惑中。实际上世界上根本就没有德性上的“完人”乃至“神”的存在，任何形塑德性上的“完人”乃至“神”的做法都是荒谬而无法实现的。
2.榜样经过典型化、抽象化的“树立”以后，难免会固定化和僵化，难以适应时代发展的要求。这种典型化形象自其被树立并向公众宣传推广之日起，就已经脱离了其生存并维持其“与时偕行”的根基——现实生活，因此，它也就很难按照与时俱进的要求不断扬弃和超越自身。如，雷锋般的勤俭节约、周总理的牙刷没有毛了还在使用，这些当时绝对应该大力提倡的美德，显然与现代合理消费的观念相冲突，不适应现时代的要求。
3.榜样在作用上的有限性。其一，这种榜样对其身边的人的影响威力可能是巨大的。生活在他们周围的人能在现实生活中，从其言行举止间有意无意地受到榜样行为的暗示和影响。但生活在榜样人物生活圈以外的人却只能根据特定社会机构的宣传，从抽象化了的形象中来领悟榜样行为，通过脱离生活的间接的方式进行学习，然后再将学习成果向生活回归，应用于生活，然而经过这诸多程序后，榜样的影响力必然要大打折扣。其二，这种榜样的典型化、完美化甚至神化，使榜样人物脱离了现实，最终对生活于现实中的人而言，它只是“够不到的果子”，因此，很难对人们产生什么吸引力。同时如果我们在现实生活中，尤其是在学校生活中过分将榜样拔高、完美化、神化，一方面因为“仆人眼里无英雄”，榜样的吃喝拉撒都在其身边人的眼中，一个实际并不完美的榜样(如学校中的很多所谓的“三好学生”只有“学习”一好，甚至连学习好都算不上而只是“考试好”)被刻意拔高后，对身边的人不但不起作用甚至有时能带来负面影响：在大家发现其缺陷或过失的情况下，要么非但不信任并进而彻底否认榜样，要么连榜样的“恶”德也一起学习。同时，无论是从这种榜样观的“主—客”二分、把学生客体化、忽视学生的积极性、主动性和能动性来说，还是从榜样被抽象化、客体化而脱离现实生活而言，其作用都必然很有限。
二、新德育榜样观的建构——“去蔽型”
通过对传统的典型的榜样观的反思和批判，我们实际上已在传统榜样教育的“山穷水尽”之境中找到了通向“柳暗花明”之途。
毫无疑问，要想发挥榜样在道德教育中的无穷力量就必须设法克服典型榜样的有限性。事实上，“我们如果要说明一个存在物，显示一个存在物的内蕴和意义，或者说要让一个存在物得到‘敞亮’(‘去蔽’)、‘澄明’，就必须把它放回它所‘隐蔽’于其中的不可穷尽性之中，正是这种不可穷尽的东西之‘集合’才使得一个存在物得到说明，得以‘敞亮’”（注：张世英：《哲学导论》，北京大学出版社，2002年版，48页。）。榜样的内蕴和意义也隐蔽于其所产生的不可穷尽性之中，要发挥榜样的威力也只有将榜样行为放回到其“隐蔽”于其中的不可穷尽性之中。而这种“不可穷尽性”正是榜样的现实生活。
因此，我们需要建构一种生活德育的新榜样观，使榜样源于且不脱离于生活实际，从生活中发现榜样，在生活中学习榜样，以真正做到“无一时而不学”，“无一事而不学”，“无一处而不学”。这种榜样观与“典型说”的“树立”不同，它应是“发现”的，即在日常生活中的联系和交往中，发现他人(甚至自己)涉及道德的言行的道德意蕴并进行学习。这类似于海德格尔的通过此在与世界融合，与他物的联系而显示一个存在物的内蕴和意义物得到“敞亮”(“去蔽”)、“澄明”的“去蔽”的真理观，这里姑且也将之概括为“去蔽型”的榜样观。
与传统的“典型说”的德育榜样观相比，它意味着：
(一)榜样生活化、现实化
这种“去蔽型”的榜样观很明显的一个特征就是，教育者并不刻意去为受教育者树立榜样形象以让他们学习，而认为榜样源于生活，就在道德学习者身边，是现实生活中的普通人，是教育者身边的每一个人。这意味着，榜样由人为“树立”向受教育者自己“发现”转变，由“现成(存在)”向不断“生成”转变。
1.人人都是德育的榜样。这种榜样的生活化、现实化意味着德育的榜样不再过分外在于受教育者的生活圈或刻意在受教育者之中树立优秀形象，而是转而利用他们身边每一个人的日常行为的潜在德育意义。(1)别人是我的道德学习榜样：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”生活中并无道德上的权威，每一个人都有自己的优缺点。对于他者的道德行为、美好品德，如果我不具备，那么我就应该向他学习；对于他者的“恶”德，我则应该做到“有则改之，无则加勉”，以真正做到“见贤思齐”，“见不肖而内自省”。(2)我是别人的道德榜样：与同辈他人相比，我亦有自己品德上的优点，我的言行亦可能影响到别人。同时我更是晚辈和年幼者的榜样。不仅如此，由于“道德无权威”，而且在这个“年长者不得不向孩子们学习他们未曾有过的经验”的“前象征文化(prefigurative culture)”（注：[美]玛格丽特·米德，曾胡译：《代沟》，光明日报出版社，1998年版，77页。）社会里，我甚至是师长们学习的榜样。(3)我是自己的道德学习榜样：在这种生活德育中，每个人应该做到“每日三省吾身”，在不断的自我反省中发现自己的优缺点，并利用自己的优点来增强自己改正缺点的信心，借鉴自己养成良好的德性或已经改正缺点的成功经验来不断改正自己尚存在的不足。这实际上是以自己为榜样，不断地学习自己的优点而克服缺点的过程。
2.德育的榜样是生成的。与典型说的榜样观的刻意树立榜样不同，这种新的榜样观认为榜样是不断生成的，这种“生成”包括两个方面：一方面这种榜样观不刻意树立榜样而引导受教育者自主不断从身边发现榜样，这种发现的过程本身就是一个榜样的“生成”的过程；另一方面，他者对于受教育者而言有意义的榜样行为也是在现实生活中不断生成的。
(二)榜样的无限性
作为对传统“典型”榜样观有限性的克服而提出的新的榜样观，无限性是“去蔽型”的榜样观的优势所在。
其一，这种榜样的行为是现实生活中的真实行为，由于有现实生活做源头，它不仅永远保持真实丰满，而且能始终根据生活的需要，满足生活的要求，随着生活一起与时俱进。其二，这种榜样行为的真实性，是榜样的真实情感的流露，较之典型的刻意行为更容易让人认同和接受，受教育者在与榜样人物的交往中也更容易接受其暗示从而习得榜样行为。就其作用看，从某种意义上说，其威力是无限的。而就人在现实生活中的具体的行为而言，只要善于发现和反思，不但“道德有其享用功能”而且“‘恶’德亦有其教育意义”，我们可以也应该避免将人的行为典型化而使之有限化。毫无疑问，以现实生活的人的行为为榜样也就为受教育者德性发展提供了无限的可能性。
(三)“去蔽型”榜样观的要求
根据上述分析，这种“去蔽型”榜样观对我们的要求就很明显了。
1.要善于产生哲学式的“惊异”。很显然，这种榜样观要求无论受教育者还是教育者都应培养自己哲学式“惊异”，即要求我们对自己和身边的那些“司空见惯”的事物、行为善于发现和反思，既要善于“认识你自己”，不断进行自我反思、自我批评，从自己的行动中学习，也要善于发现别人行为的道德意义，从别人的言行中学习。
2.人人都应自觉地过“有道德的生活”。“德育的过程也就是过‘有道德的生活’的过程”（注：高德胜：《学校德育的范式转换》，《道德教育研究》，2003年第4期。），因而，榜样教育过程也应该是教育者和受教育者在过着有道德的生活，且人人都充当德育的榜样而相互暗示和影响的过程。对教育者而言，过有道德的生活，以自己为榜样，也就应努力避免做“两种人”和应用“两套伦理原则”，因为“教育学生的和自己确信的不一致，这本身就是一种暗示，也是一种‘道德教育’”（注：高德胜：《学校德育的范式转换》，《道德教育研究》，2003年第4期。）。诚如柏拉图所言：“教育年轻一代(还有你们自己)的最好办法不是斥责他们，而是你终身公开的去做你劝别人去做的事情。”（注：宋希仁：《西方伦理思想史》，中国人民大学出版社，2004年版，9页。）
3.积极参与活动，主动与人交流。这种榜样观的榜样生活化要求超越传统德育中的教育者与受教育者的“主—客”二分以及教育者与受教育者双方与榜样之间的“主—客”二分，使这两个方面的关系都走向“主体间”，走向对话与交流。只有在师生之间，榜样与学习者之间的“主体间”的平等对话与直接交流的共同的有道德的生活中，个体间(教育者与受教育者、榜样与学习者)才能有效地相互接受对方的暗示和影响，走向共同进步。
总之，要有效地进行榜样教育，充分发挥榜样在德育中的作用，就有必要对德育榜样观进行反思、批判与重构。需要指出的是，笔者并不认为我们应该完全抛弃那种树立典型的传统做法，事实上无论是周总理的“为中华之崛起而读书”还是“雷锋精神”等都必将仍是我们中华民族的精神支柱。但是一方面这些榜样的精神内涵需要与时俱进；另一方面实践证明要充分发挥德育的实效，德育必须回归生活世界，构建生活德育，相应的德育的榜样也应生活化、真实化。也就是说，我们固然可以树立典型，但更应该让人人都充当德育的榜样而在真实的生活中“去蔽”。