我国教育学研究确定性追求的反思——与石中英先生反本质主义教育学主张商榷，本文主要内容关键词为：教育学论文,确定性论文,本质论文,主义论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号] G40-02[文献标识码] A[文章编号] 1007-6425(2007)03-0127-06
追求“本质”、“规律”、“真理”、“原则”、“方法”等确定性曾经作为中国教育学研究坚定的立场和不懈的追求，而这当前正面临着严重的质疑与挑战。20世纪90年代中期以来，中国教育学开始反思并寻求新的认识论基础。近年来，关注非确定性逐渐为教育学界所重视，教育学研究对于确定性追求的反思与批判日益增多。有研究明确主张，中国教育学研究需要抛弃对于“本质”、“规律”、“真理”等确定性的追求，树立新的反本质主义知识观和认识论[1]。当前，在探究教育学立场、寻找教育学家园的过程中，很有必要深刻反思教育学的知识观和认识论基础，正确认识和处理教育学研究中的确定性追求。
一、问题的提出
现代西方教育学是在近代自然科学影响下产生和发展的，因而打上了自然科学的烙印，坚持确定性追求的信念。中国现代意义上的教育学是西学东渐的产物。从19世纪末至20世纪20年代，受赫尔巴特思想的影响，追求确定性成为中国教育学研究重要的目标指向。在20世纪20年代至40年代末，中国教育学研究开展了大量实验研究，这一时期对于确定性的追求更加有意识、系统和具体。后来，由于复杂的社会原因，中国教育学研究一度成为经验的总结，或方针、政策的诠释，或哲学的附庸，其确定性追求受到极大冲击。到了20世纪80年代初，定量研究方法得到极大的重视，不少研究者投身于教育学的实证改造，追求“本质”、“规律”、“真理”、“原则”、“方法”等确定性一度成为中国教育学研究的风尚，成为中国教育学研究坚定的立场和坚实的基础。一些研究甚至极端地追求教育存在中先验的、绝对的确定性，正面临着绝对和僵化的“唯科学主义”危险。
教育存在是复杂的，确定性与不确定性并存。教育学包括教育科学，但不仅仅是教育科学，当我们固守“科学至上”理念，按自然科学的模式寻求教育中先验、绝对的确定性时，注定要受到理论与实践的双重否定。20世纪90年代中期以来，中国教育学开始反思并寻求新的认识论基础，近年来，教育学研究中对于确定性追求的反思与批判日益增多，关注教育学研究中的价值与非确定性逐渐为学界所关注。具有代表性的如：劳凯声教授认为：教育学在追求所谓的确定性过程中，始终不能避免事实与价值的两难问题。对于教育学而言，更重要的问题并不是所谓的确定性问题，而是事实与价值的关系问题[2]；石中英教授在《本质主义、反本质主义与中国教育学研究》中旗帜鲜明地主张：21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义，树立新的反本质主义的知识观，走上新的反本质主义的认识论之路，将“本质”、“真理”、“规律”等“大词”坚决地从认识论领域中放逐，将由此类概念陈述的问题全部判定为假问题而予以放弃[1]。可见，追求确定性在我国教育学研究中作为认识论基础已经不再坚实，正面临理论上的颠覆。
反本质主义教育学主张的作用与意义是明显的。作为一股强劲的意识流，这一反“确定性追寻”的教育学主张是摧毁教育学研究中决定论、机械论的有力武器，对于冲击僵化的思维方式、陈腐的教育学话语体系以及给予中国教育学研究新的认识论指向都具有重要的理论意义。但是，反本质主义教育学主张也面临着深刻的理论困境，这一教育学主张显然是以后现代主义中的反本质主义作为其理论支撑，在西方学术界中，后现代主义似乎只是一种松散的流派而已，既没有得到普遍的关注，也没有得到一致的认同。
中国教育学研究在新的历史背景下，确实有必要重新探寻认识论和知识论基础，但反本质主义主张只是批判、“解构”了现有研究，并没有从根本上为中国教育学研究指明方向和路径，甚至有可能使中国教育学研究之路更加曲折。本文在认定教育学研究需要关注价值、关注教育中的非确定性的基础上，拟以石中英教授的《本质主义、反本质主义与中国教育学研究》的反本质主义教育学主张和立论为参照，围绕中国教育学研究中是否还存在确定性，如果存在确定性，是否有可能和必要追求确定性以及追求什么样的确定性等问题，探讨中国教育学研究所需要的认识论和知识论基础。
二、教育存在中具有确定性
反本质主义教育学主张的第一个依据是尼采从事物存在的角度对于实体信仰的批判。在尼采看来，“自在之物”或“实体”的东西，并不是事物自身创造而后作为礼品馈赠给人类的，而是人类感官或理智“命名”后强加给事物的。人类从情感上可能出于各种目的“相信”有“实体”或“自在之物”存在，但是却不能从逻辑上或经验上去证明它的存在。尼采的观点是：人类要认识世界的“本来面目”就不能以认识的“主观形式”去认识世界；人类不以认识的“主观形式”去认识世界，当然也就根本谈不上对世界的认识。因此，要讨论教育学研究是否需要追寻确定性，首先需要明确有无外在于研究者的客观的教育存在。
要明确有无外在于认识的客观存在，必须对认识及其中的主观性与客观性关系加以辨析。在马克思主义看来，认识是在实践基础上主体对客体的能动反映。这可以从两个层次加以理解：第一个层次，认识过程是思维反映存在的过程，认识首先是一种反映，是在主体、客体、反映形式的相互作用中，客体的部分信息被主体接受，主体依据自己的反映形式对之进行加工的过程。认识以客体的客观存在为前提和依托，没有自在客体就不会有观念客体，“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已”[3]。第二个层次，认识过程是积极的能动的反映过程。认识对象在思维中的反映不是消极、被动的“镜式”反映，认识是对抽象对象的反映，认识过程即透过繁杂琐碎的现象，以概念、范畴的形式来认识和把握对象的过程，其中包含着认识主体对认识客体去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的加工制作。片面强调认识对象的客观性、否认认识过程的主观能动性是机械的唯物主义；片面强调认识过程中的主观性，否认认识对象的客观性是典型的唯心主义，两者都是需要批判和否定的。
当前，要深入理解“认识”，不能简单地否认唯心主义，也不能从旧唯物主义的“朴素实在论”出发，用一种“表象思维”或“物质思维”去解决“思维与存在的关系问题”，还必须明确马克思主义认识论中“时间先在性”、“逻辑先在性”及其相互关系的合理性。“时间先在性”是指客观世界先于意识而存在。“逻辑先在性”相对于“时间先在性而言”，它所陈述的不是事物之间的时间序列的先后顺序，不是主体的情感、意志、思维等在“时间”上先于客体而存在，而是事物之间在“逻辑”上的“优先地位”。“逻辑先在性”分为“自在”和“自为”两种，前者是指事物的本质对事物的现象在“逻辑”上具有优先地位，即事物的本质决定事物的存在，后者是指在人认识活动中的主—客体关系上，主体对于客体具有“逻辑”上的“优先地位”。
尼采对于实体信仰的批判其实也不是什么新的主张。在西方哲学史上，高尔吉亚认为：“第一，无物存在；第二，如果有物存在，那它们也无法为人所把握；第三，即便它可以为人所把握，也不可能把它说出来告诉别人”[4]；休谟则把认识的客体、主体都取消，只剩下知觉，认为：“除了影像或知觉而外，什么东西也不能呈现于心中”[5] P134。这些观点在历史上作为怀疑论和不可知论受到了普遍的批判。怀疑论和不可知论的最大问题在于片面地、极端地强调认识主体对于认识客体在“逻辑”上的“优先地位”，从而将讨论引入了唯心主义，尼采对所谓“本质主义”实体信仰批判的问题在于仅仅“基于自己，基于主观性”，片面地强调认识主体对于认识客体的优先性，没有认识到认识的实践基础。
确认教育存在相对于认识的客观性是教育学研究坚持辩证唯物主义的基本立场，也是我们进一步讨论教育学研究的前提。面对反本质主义教育学主张，我们需要在确认研究对象客观存在的基础上，明确教育存在的形态、教育存在中有无确定性，这是进一步讨论教育学研究是否应该追寻确定性的基础。
一切事物都不仅仅存在着，而且是具有某种规定性的存在，即具有某种特定的内容与形式。任何事物的存在都是具有某种规定性的存在，即黑格尔所说的“定在”，也即“在者”。“在者”的特殊性规定表现出来即为确定性，认识了事物存在的特殊性规定也就认识了事物存在的确定性。
教育存在有具体的表象，有区别于其他事物的特殊性规定，这种特殊性规定表现出来就是教育存在的确定性。教育的确定性不仅仅表现在作为历史的教育存在中，也表现在正在发生的“当下”的教育存在中。以具体的班级教学为例，这其中当然有诸多我们在当下难以认识和把握的方面，毕竟人的理性是有限的，但也有可以认识和把握的确定性。教学中的主体是确定的、教学目标和内容也是相对确定的。在特定的情境中，调动学生参与教学的积极性、主动性也有相对稳定的策略。现实中，新教师往往难以把握教学过程，教学绩效较低，有经验的教师则可以驾轻就熟、游刃有余地主导教学过程，教学效率较高。其中的关键就在于教师对于班级教学中确定性的把握及其应用有别，对于教学中的确定性把握得越准，应用越充分，教学效率就越高，反之，教学效率就越低。教师专业素养包括对教育存在确定性的正确把握，教师专业化成长的重要内容也包括增强对于教学确定性的认识。
三、教育学知识具有客观性
在反本质主义者看来，一种表述被称为“真理”或“规律”，并非是因为它们已经得到了充分的证实或证明，而是因为社会权力包括学术权力运作的结果。人类认识中当然存在政治的渗透，政治与教育研究的联姻在某种程度上也确实制约着教育研究的深入推进，但这与教育学研究中形成的认识有无客观性评判标准似乎没有直接联系。当前，在确认教育学研究是否应该追寻确定性的过程中，除了明确教育存在中具有确定性之外，还需要进一步讨论明确教育学知识有无客观性，其正确与否是不是完全是权力运作的结果等问题。
一般认为，知识就是人们在社会实践过程中积累起来的经验的系统总结，也可以说是各种事实及其概括的体系。就其来源来说，知识论属于认识论的范畴。知识即人类认识的成果。可以认为，知识是客观事物在人脑中积极能动的反映。知识当然具有主观性、情景性和价值性等特性，但不能由此否定知识的客观性、普遍性和价值中立性。知识的形成当然需要主体发挥主观能动性的建构，但这种建构本身具有客观的规定，建构过程中的外在刺激是客观的，建构时认识主体需要一定的知识基础，这种知识基础作为人类认识结果的内化也具有客观性。
知识的证实或证明究竟是不是权力运作的结果，有无客观的评判标准？在马克思主义产生之前，对于知识客观有效性论述的路线基本有两类：一是着眼于思想对于外物的符合，思维对于存在的符合的经验论；一是倾向于真理融贯论，即认为真理的标准在于真理自身，而无需求助于其他，真理自身即能保证其客观有效性的唯理论。
经验论和唯理论存在的问题是明显的。马克思主义认识论认为，人类认识的客观性具有坚实的唯物主义基础，人的思维是否具有客观真理性不是一个理论问题，而是一个实践问题，人应该在实践中证明自己思维的真理性。具有历史展开性的实践活动是人类全部思维最切近的基础，人的认识作为人的实践活动的内在环节而存在，在人的历史发展过程中不断地拓展与深化，认识客观性的源泉在于人类实践活动及其历史发展。在人类知识库中，不少知识经过反复的实践检验和大量的理论论证，被证明是“正确”的，至少是“不错”的，这种已有的、相对当下认识的、具有客观性的“正确”或者“不错”的知识，可以作为认识中推理的前提和检验新知识是否正确的标准。在认识过程中，关于对象的概念、范畴、命题以及由它们的逻辑联结所构成的各种理论体系等相对客观的思维规定能够表述经验对象的存在；由思维形式、思维范畴、思维规则、思维方法所构成的思维运动等相对客观的思维逻辑能够描述对象的运动过程。人类知识之所以以几何倍数迅速增长，知识经济之所以在当今已经初现端倪，深刻影响社会经济的发展，正是因为知识在发展过程中不是以权力作为运作的支柱和评判的标准，而是因为以实践作为最终评判的标准，知识发展遵循的是知识内部客观的逻辑，以论证后的“正确”知识作为推演的依据。
自然科学知识、社会科学知识和人文科学知识的客观性受到的质疑不尽相同。在自然科学中，研究主体的主观因素被极大地排除于研究之外，研究对象外在于研究主体，研究方法多采用实证，研究结果可以检验和重复，其知识的客观性不容易被质疑。在社会科学中，研究目的多定位于揭示人类社会的普遍规律，在主干性学科中，研究方法也大量采用了定量分析、观察、实验等方法，其知识的客观性受到的质疑相对较少。人文科学的研究对象是人的内在的精神世界，而人的精神活动具有随意性、非理性、主观能动性等特点，其研究主要是对人文现象所具有的意义进行理解和阐释，而不同的理解者对同一对象文本意义的理解又不是完全相同的。因而，人文科学知识的客观性最容易受到质疑，也容易形成论争。人文科学研究要绝对地消解主体性显然不行，但如果完全否认其客观性，则人文科学研究就失去了发展的基础和意义，人文科学知识不仅具有主观性，而且具有客观性。按传统的学科划分，教育学可以作为社会科学，也可以作为人文科学。不管作为社会科学知识，还是作为人文科学知识，教育学认识都具有思维和存在的统一性，教育学知识都具有客观性。从根本上讲，教育学知识中的“真理”、“规律”不是权力运作的结果，而是思维与存在的内在统一，评判教育学知识是否属于“真理”和“规律”的标准不是权力的意志，而是客观的社会实践。
四、教育学知识能够表达与理解
反本质主义教育学主张的第三个依据是反本质主义者对于符合论的语言观的批判。在反本质主义者看来，人类语言与实体世界没有同构关系，人类语言与表达对象之间没有同一的内容，外在事物的特征不能言说等。我们认为，讨论确实有必要从“认识如何可能”过渡到“语言表达与理解如何可能”，讨论是否应该追寻确定性还必须回答教育学知识能否通过语言来表达和理解。
人类语言与表达对象之间当然不可能具有同一的关系，表达对象是不断变化的，作为人类创造之物，语言只能是有限理性的产物，因而不能完全指称、表达对象。我们反对传统指称理论一一对称的“映射”式观念、不认同唯一确定性的指称和绝对所指的语言追求，同时，我们也反对世界不可言说的观点。人类社会和文化之所以能发展就在于有文化的传承，文化传承的基础就在于世间万物在一定情景中能被“言说”和理解，也确实被“言说”和理解。教育学知识确实在一定范围和程度存在言说的困难和理解的障碍，我们需要反对机械的符合论，但我们也反对教育学知识不能言说与理解的观点。
语言的表达与理解依赖于环境与主体，对于同一文本，不同解释主体具有不同的解释形式与内容，但不管是社会科学还是人文科学，其中语言的理解和解释都具有客观性。正如法国哲学家保罗·利科尔所说，真正的理解没有随意性。理解总是受到两个世界的限制：一是作品的世界，另一个是读者或解释者的世界。真正客观性的理解必须尊重文本。任意的曲解只会使作品的理解丧失生命[6] P141-149。一方面，文本是不以人的意志为转移的客观存在，所表达的内容具有真实可靠性，理解只能是对具有确定性的文本的理解；另一方面，任何理解都有特定的“先见”，这种“先见”不是纯主观的，是理解者所处的特定历史时代赋予的特定文化背景和文化内涵，理解主体无法自由、自主选择，因而，理解不能随心所欲。
当前，在“语言学转向”的大潮中，教育学研究需要的不是否认教育认识的可言说与可理解性，而是在“语义弱化”、“语用开放”、“语境建构”的背景中去理解教育学语言对于教育学知识的表达。
五、教育学研究需要追寻确定性
反本质主义教育学主张的第四个依据是反本质主义者对于所谓的“本质主义”的目的假设及其引起的学术与政治的后果的批判。在反本质主义者看来，所谓的“本质主义”既是不可信的，也是不必要的，而且不论对于人类理智还是现实生活来说都是有害的，本质主义是人类认识论领域的“恶之花”。正因为此，反本质主义教育学主张将“本质”、“真理”、“规律”坚决地从认识论领域中放逐，将由此类概念陈述的问题全部判定为假问题而予以放弃。为此，我们的讨论还需要明确教育学研究在价值取向上是否需要追寻确定性，追寻“本质”、“规律”、“真理”等确定性时是否一定滋生“学霸”、“学阀”，从而阻碍知识的进步等问题。
本体论哲学把存在本身同存在的现象割裂开来，认为经验观察到的现象并非存在本身，存在本身是那种隐藏在经验现象背后的超越的存在；在思想原则上，本体论哲学把主观和客观、主体与客体对立起来，力图剥除全部主观性，归还存在的本来面目；就其追求的目标来说，本体论哲学把绝对与相对分割开来，企图从某种直觉中把握最高确定性[7] P229。本体论哲学只是人类思维在一定历史发展阶段上的产物，其错误在于夸大了人类理性的力量，我们反对占有绝对真理的幻想以及关于世界的绝对确定性的终极解释，但并不能由此拒绝基于人类实践本性和人类思维本性的本体论追求。正如孙正聿教授所言，追寻世界统一性和终极存在是人类实践和人类思维作为对象化活动所无法逃避的终极指向性，这促使人类百折不挠地求索世界的奥秘，不断地更新人类的世界图景和思维方式；追寻作为知识统一性的终极解释是人类思维在对终极存在的反思性思考中所构建的终极指向性，对终极解释的关怀就是对思维规律能否与存在规律相统一的关怀，也就是对人类理性的关怀，这种关怀促使人类不断地反思“思维和存在的关系问题”，引导人类进入更深层的哲学思考[7] P240。“本体论追求的真实意义就在于，它启发人类在理想与现实，终极的指向与历史的确定性之间，既永远保持一种‘必要的张力’，又不断打破这种‘微妙的平衡’，从而使人类在自己的全部活动中保持生机勃勃的求真意识、向善意识与审美意识，永远敞开自我批判和自我超越的空间”[7] P231。
教育学研究对于确定性的追求既是不可避免的，也是“应当”的。现代意义上的教育学从追寻教育的确定性开始，并由确定性追求提供发展的动力。随着社会的发展，教育发展日益呈现出自为建构的特点，既需要方向确认，也需要过程优化，教育学研究只有以“本质”、“真理”、“规律”为理想，追寻教育存在中的确定性，教育实践才不会人为地走向盲目，才可能实现过程优化。我国现代意义上的教育学研究可谓先天发育不足，后天营养不良。教育实践者需要把握确定性，以实现教育实践的优化。当前，教育研究的科学化水平还很低，对于教育发展的解释、预测的能力还很弱。中国教育学研究对于确定性追求不是多了，而是少了，教育学研究之所以不可信、不可爱、不可用，不是因为有了确定性追求，而是因为确定性追求还不够，没有深入、具体地解释教育、预测教育以及指导教育。
中国教育学研究中确实存在所谓“学霸”与“学阀”，这也确实制约着中国教育学研究的深入，但这与确定性追寻没有必然的联系。“学霸”与“学阀”的形成具有非常复杂的原因，有制度安排的影响，有学术风气的影响，也有研究者品行的原因，确定性追求最多只能是“学霸”、“学阀”的工具。就算舍弃确定性追求，如果其他影响因素不变，“学霸”与“学阀”仍然可以大行其道，“替天行道”的价值张扬同样可以成为相应的借口。
六、改造教育学研究的确定性追求
反本质主义不仅面临严重的理论困境，更存在引入教育学研究的“适切性”问题。作为后现代主义，反本质主义首先在人文学科中产生，也主要在人文学科中发展。正如有的学者所言：“后现代主义是人文科学留给社会科学的一笔模棱两可的遗产”，“后现代主义在人文科学、文学和艺术领域的应用或许并没有带来严重的后果，但是它对于社会科学的适当性是另一种类型的问题。在人文科学领域里主体性和思辨也许是好玩的和有趣的，但是社会科学应该是更严谨、更分析性的，它必须把结论建立在理性和此类或彼类证据的基础之上。”[8] P251“在社会科学领域里，决策者似乎必须承担责任。一个不适当的决定或拒绝作出决定都会对人类生活状况和环境带来严重的反响”，社会科学不能“采取不可知论、虚无主义、语言学的相对主义，或断定人类沟通之不可能的姿态。”[8] P252教育学可以作为人文科学，但很多时候也可以和需要作为社会科学。作为社会科学研究，教育学研究需要对教育活动加以设计与安排，这种设计与安排对于学生个人、社会乃至整个人类社会都具有客观的现实影响。因此，对教育学研究不能抱着“好玩和有趣”的心态，设计不当会带来严重后果，我们不能回避困难，采取不可知论、虚无主义、相对主义，而必须抱着对于人类社会负责的心态进行严谨的分析。因此，反本质主义在引入教育学研究中存在“适切性”问题。
作为一把双刃剑，反本质主义教育学主张在刺杀“先验的独断论”等“敌手”的同时，也伤及了自身。这一主张忽视了人类生活精神坐标的支撑点，在批判人类理性的狂妄、专断的同时，将自己引入怀疑论和不可知论的死胡同或陷阱中。这一主张只是批判、否定了“先验论”、“独断论”，并没有为新时期的教育学研究提供真正的认识论基础和方向。这一取消确定性追寻的非理性主义主张表现了对理性力量的深深忧虑，这在拒斥片面夸大人类思维至上性的同时，也片面夸大了人类思维的非至上性，在深层反映了社会的文化危机和精神危机。
莫兰曾说：“认识是在一个不确定性的海洋里穿越一些确定性的群岛的航行。”[9] P68借此比喻，关于教育研究中的确定性与非确定性，我们需要作如下把握：第一，从量上讲，不确定性像是海洋，因而近似于无限，确定性像是群岛，因而是有限的，但确定性是存在的。我们需要关注并强调教育存在中的非确定性，但不能由极端地强调确定性变为极端地强调非确定性，更不能因为强调教育存在中的非确定性而否认确定性。第二，从地位上讲，作为群岛的确定性始终是我们认识的参照，也应该成为研究的目标。如果无视作为群岛的确定性存在，消解确定性追寻，我们将在航行中迷失方向，也可能触礁翻船。第三，从方法上讲，我们不能将确定性与非确定性相剥离，将大量的非确定性加以放逐，对所谓确定性加以描述、解释和抽象。确定性与非确定性相伴而生，不可分割与剥离，确定性追求只有在充满非确定性的教育存在中去辨认、发现，在对非确定性保持警觉，在非确定性弥散的教育存在中追寻确定性。
教育的确定性存在于具体的教育情境中，教育学研究如果脱离具体的、丰富的教育情境，去寻求先验的、绝对的确定性，注定要偏离教育存在本身，也必然受到实践的抛弃，变得不可信、不可爱、不可用。当前，中国教育学研究的认识论危机很大程度上根源于此。
教育学研究所要追寻的确定性不是绝对的，而是相对的；不是至高的，而是可以批判的。确定性的相对性不是指确定性相对于认识主体条件或相对于我们的目的，而是指确定性是有条件的、局部的、暂时的、有限的。一方面，我们要反对追求永恒的、绝对的、先验的确定性。教育实践是一个无限的历史性展开过程，教育学研究对于确定性追寻其实也是一个无限的历史性展开过程，我们需要避免在认识复杂对象时陷入先验论、决定论的泥潭。另一方面，我们在对教育学认识过程加以反思、批判后，必须走出怀疑论和不可知论，中国教育学研究中对确定性追寻的理性精神不是多了，而是少了。否认教育学研究的确定性追寻实际上是将教育学研究置于不可知论之上，从而极大地瓦解了自己存在的价值和意义。
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