论教育研究者的立场，本文主要内容关键词为：研究者论文,立场论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-03
文献标识码：A
文章编号：1671-6132(2006)02-0109-05
一、教育的重要性凸显了教育研究者的作用
教育制度(指狭义的学校教育制度)对于一个急于想实现现代化的国家来说，是一种十分重要的制度。“一个国家的前途，不取决于它的国库之殷实，不取决于它的城堡之坚固，也不取决于它的公共设施之华丽，而在于它的公民的文明素养，即在于人们所受的教育、人们的学识、开明和品格的高下，这才是利害悠关的力量所在。”[1] 通过学校教育可以传授现代生产和生活需要的知识和技术，通过学校教育可以灌输有利于统治阶级延续其统治地位的文化，通过学校教育可以再生产一定的社会结构，等等。迄今为止，没有一个国家的政府在教育制度设计上希望通过教育来颠覆自己的统治(一些反对派倒常希望借此把当权者拉下马)，当然实际上教育有时也起到了对现政府的瓦解作用(比如我国上世纪初的学生运动以及60年代发生在西方国家的学潮，某种程度上或动摇了统治阶级的地位，或推动了政府的改革，并不全是所谓的“秀才造反”，但这不是政府不遗余力地发展教育的本意，只能是一种意外的结果)。这是从国家(本文中的国家不是一个抽象物，而是指各级政府)一端来看教育的作用。从个人(或者家庭)一端来说，学校教育的作用也丝毫不容忽视，最起码在现代社会里，通过接受教育能够学习一定的知识和技能(比如读、写、算等)。除了想法有点极端的孩子(诸如媒体上报道的所谓“少年作家”之类)不到学校学习而在家里学习，和一些因为家庭困难、身体残障不能上学的孩子以外，大多数儿童都要通过学校教育学习知识和技能。学校教育对于个人(或家庭)的作用还不仅仅是学习基本的知识和技能，学校教育还能改变一个人的命运，一个人的生活。仔细追究起来，教育对于不同阶层的人、不同社会背景的人，所发挥的作用是不一样的。对于祖祖辈辈都是农民的农村子弟来说，通过学校教育(大学教育)可以在城市里找到工作，在城市里安家落户，过一种与自己的父辈不一样的生活，按照社会学的观点，这就是完成了一次垂直方向上的阶层流动，从一个比较低的社会层次流动到一个比较高的社会层次(依照社科院的研究结果，他们把现阶段的中国人分为十个阶层，其中农民处在第九层，而专业技术人员是第四层，如果一个农家子弟大学毕业在城市从事专业技术工作，就可以说是从第九层上升到第四层)，尽管这个过程是充满艰辛的，但是对于一个不满足于做一辈子农民的乡村少年来说，又有什么“捷径”呢？所谓“快乐着并学习着”只能是有闲阶级的游戏，是当不得真的。虽说农民子弟通过教育改变了自己身份的人数占庞大的农村人口的比例要比城里人通过教育改变自己身份的人数占城市人口的比例要小得多，但较之以前已是一个大的进步。改革开放以前的中国，社会阶层分化并不像现在那么复杂而多样，人们大致被划分为工人、农民、干部和知识分子。由于户籍制度(还有福利制度、就业制度等)和票证制度(凭票供应各种生活必需品，比如布票、粮票、肉票、油票等等)的限制，农民不能随便迁移，农民的孩子一生下来就注定了长大后还是农民。农民要想改变自己的命运只有考学、参军、招工几个有限而且名额非常少的途径。但是不管是考学、招工或者参军不是根据学习成绩的好坏，而是根据一个人的出身来决定的，只有出身好(比如出身是贫下中农)的人才有资格参军、招工，出身不好(比如出身地主或者富农)的人是无论如何没有机会参军、招工和考大学的，一个青少年如果出身不好，你就是再聪明、再有能力，也只能做一辈子“面朝黄土背朝天”的农民(在这里，我没有歧视农民的意思，我是农家子弟，我知道作为农民的辛苦，他们付出的最多，得到的最少)。在社会学理论中，把这种通过与生俱来的因素(比如出身，一个人怎么能事先选择自己的出身呢？)导致的流动称为先赋性流动，与此对应的是个人通过后天的努力(比如学习成绩优秀)导致的流动，就被称为获致性流动。一般说来，一个国家现代化的程度越高，获致性流动就越普遍。现在的中国再难找到“以出身论英雄”的现象了，此消彼长，教育就成了一个人生存和发展的重要因素了。
现代社会一个很重要的特征就是分工，分工的一个主要表现形式就是职业的分工，改革开放20多年来，我们目睹了很多新的职业的诞生，也目睹了很多职业的萎缩，总体上是职业的种类是越来越多了。不同的职业都有不同的岗位要求、工作规范、报酬福利、劳动强度，即职业也有个“三六九等”。日常生活中我们习惯了不同的人从事着不同的职业，很少去想为什么张三干这个、李四干那个。应该说促使一个人从事某种职业的因素是很复杂的，但其中一个很重要的因素就是教育程度.尤其是对于处在我们这样一个还有各种歧视性制度(比如户籍制度、城乡分割的社保制度等)的社会的下层人们来说就更显得重要，可以说教育对于下层民众的子弟改善境遇起着“雪中送炭”的作用，对于那些上层人家子弟起着“锦上添花”的作用。
教育的重要性还表现在，随着教育的普及，教育成了我国最庞大的事业之一，它几乎把所有的家庭、所有的人卷入进来。我们可以根据与教育利益相关的程度，把与教育有关的人分为两部分：一部分是与教育有直接利益关系的群体和个人，主要有学生(中国有3亿多各级各类在校生)、教职员工(中国有1200多万专职教师)、教育行政管理部门。大多数学生至少要有九年的时间在学校里度过，而教职员工和教育行政部门的管理人员都要依靠自己与教育有关的职业作为谋生的手段，虽然教师这个职业有时候不一定能养家糊口①。另一部分是教育利益相关者，这些人没有直接在学校里，间接地和教育有关系，比如家长，这是一个庞大的群体，按一名学生背后有两个家长(不止两个)计算，3亿在校生背后就有6亿家长，如此看来，至少有三分之二的人口被卷入教育这个事业里面。
教育既然如此重要，“牵一发而动全身”，那么施行什么样的教育制度，制定什么样的教育政策，采取什么样的教育发展策略就绝非儿戏，也绝非某一个人或某一小部分人所能决定的，而是应该好好加以考量的事情。一个好的教育制度或者政策，能够使大多数人从中受益，一个坏的或者有偏见的教育制度，只能使少数人受益，就会堵死许多下层人们通过教育上升的渠道，还会扼杀许多有天分的少年的希望。那么怎样才能制定一个公正、合理的教育制度，让所有的人都能分享到教育的好处呢？
一如前述，现代社会是一个十分复杂的大的系统，学校教育制度是这个系统内的一个子系统，除了它本身有自己的运行规律和规则以外，教育系统外的各种因素(政治、经济、人们对教育的期待、人口等)都对它产生影响，这些因素往往不是单独对教育产生影响，而是纠缠在一起对教育产生影响，把这种状况放到当下中国所处的急剧转型的社会中，就更增加了影响教育发展因素的不确定性，这大大增加了教育决策的难度，真可谓“教育事务关系众生，千头万绪又难以理清”。教育发展的内部、外部环境的不确定性要求教育决策者注意吸收来自研究者、特别是教育研究者的建议，甚至一些教育研究者就直接坐在了决策者的位置上，演绎了一出新时代的“学而优则仕”。所以我们经常能够看到在各种学术会议上、在媒体上、在讲座上就教育问题侃侃而谈的教育研究者的身影，他们经常不无炫耀地说自己参与了某某教育政策的制定，或者某某领导召集他们讨论某某教育政策问题等。应该说这大大提高了教育研究者的职业成就感和知名度(当然也增加了收入)，也是我国在教育决策科学化上的一个进步，笔者作为教育研究的一个学习者和教育利益相关者，也由衷地感到高兴，幸亏自己选择了教育研究这个“风光”的职业。但是能够参与教育决策是一回事，能不能履行好参与教育决策这个职责又是一回事，前者与一个国家的政治制度是否民主、决策是否科学有关，后者却是与一个研究者的能力、识见和操守有关。对于教育发展来说，后一个问题的重要性丝毫不亚于前一个问题，也就是说当社会的教育发展需要你有所担当的时候，教育研究者准备好了没有？
作为一个在乡村中学教了十一年书，然后又学习教育研究的人来说，我认为我国的教育研究的整体水平是比较低的，标准是我们至今没有产生能够很好地解释我国教育实践的理论，而现代学校教育传到我国都有一个半世纪了。以前我认为造成这种状况的主要原因是教育研究者的知识和能力不够，是因为教育研究者缺乏观察问题的能力、分析问题的能力和创新能力[2]，现在我觉得一个研究者仅仅有了知识和研究能力也还是不够的，他还要有职业操守，尤其是现在教育研究者的培养已经制度化了(大多数的中青年教育研究者都接受过系统的教育研究训练，都有博士、硕士学位，有的研究者拿的还是“洋学位”)、大多数教育研究者都有了一定的能力的前提下，研究者的“立场”变得十分重要。研究者的能力决定了研究者能不能做研究，研究者的“立场”决定了研究者做的研究是不是“好”的研究，一个好的教育研究结果，如果被决策者采纳是应该惠及大多数人的。要之，我们认为是到了注意教育研究者的“立场”问题的时候了。我们不是经常说教育是“道德之学”吗，教育研究者也应该讲道德。
二、利益分化时代的教育研究者
关于立场，《辞海》是这样说的：(1)指立足点。泛指观察事物和处理问题时所处的地位和由此而持的态度。(2)特指阶级立场。即立足于一定阶级，反映这一阶级的根本利益和要求，并为实现这些利益和要求而斗争的根本态度[3]。教育研究者的立场就是教育研究者研究教育问题时或者对教育决策者建言献策时所处的地位和所持的态度。笔者提出要注意教育研究者的“立场”问题，并不是说我国的教育研究者没有立场，每一个时代、每一个国家的教育研究者都有一定的立场，中国的教育研究者也不例外，每一个教育研究者都有各自的立场。在很多人的意识里，教育研究者的立场是不证自明的，是无须多加考虑的问题，教育研究者自然是站在人民的立场上、站在国家立场上，所有人只有一个立场就是“无产阶级立场”。这种意识在国家政策决定一切的年代里，也许是合适的，那时的决策不需要教育研究，仅有的一些教育研究者也都只是对教育政策作些“马后炮”式的解释[4]。这种全国一个立场的局面在改革以后被打破了，改革以来，中国进入一个急剧转型期，在市场经济机制和社会结构分化两个因素双重作用下，中国已经进入一个利益(利益是各种物质上和精神上的好处，也就是各种资源，利益分化就是资源的配置)分化的时代。市场是一种特定的资源配置机制，它主要相对于计划分配机制而言。在改革前的再分配体制中，需要将社会中各种资源集中到国家手里，然后在社会成员中进行再分配。在那样一个时代，虽然不同的群体和个人也有不同的利益，但社会的利益格局主要不是依据利益博弈形成的。而当时的利益博弈主要是在行政的框架而不是在社会的框架中进行的，如当时经常讲的条条块块以及条块关系，就是其中的框架之一。当市场取代再分配成为资源配置的基本机制的时候，利益的分配已经主要不是取决于国家的意志，而是市场和社会中的利益博弈。同时，社会的分化在加深，不同的利益群体开始形成，以前高度同质化的“人民”现在变成高度异质化的不同阶层的人，就连代表国家的各级政府也出现了分化(中央政府和地方政府之间的“斗智斗勇”、“上有政策、下有对策”就是证明)。20多年的经济体制改革的过程，在一定意义上说就是利益分化的过程，到今天，不但利益的分化成为一种现实，而且这种分化的利益已经开始定型化为一种相对稳定的社会结构，一种相对分明的社会力量的分野②。这种利益分化的结果，就是我们每个人都客观地属于某一个群体，每个人能够通过自己的认同，以及通过把别人看成是“我们”或者“他们”在社会上找到自己的位置，这个位置决定了每个人的生活方式，决定了每个人的言行举止，决定了每个人的态度和价值观，这些构成了一个人“立场”的主要部分。
教育研究者也不能例外于这个利益分化的过程。教育研究者的分化既是整个社会利益分化的一部分，也是利益分化的结果。教育研究者作为一个群体，既有相同的特征，也有不同的特点，相同的方面主要表现在工作的机构大多是大学和研究院所、工作的性质大都是教学或研究或二者兼之、都受过教育研究的专业训练、都有较高的学历(硕士、博士)、大都在教育类学术刊物上发表研究成果等；不同的地方在于所学专业不同(有的专业与现实更密切一些，比如教育管理、课程教学就是所谓的“热门专业”，有的专业与现实联系并不密切，比如教育史、教育学原理等，是所谓“冷门”专业)，所服务的机构的隶属关系不同。但是教育研究者的这些差别都仅仅是形式上的，或者学科分工的需要。更重要的分化发生在最近20多年的转型当中，在上述形式分化的基础上发生的利益分化。
对于利益分化时代的教育研究者来说，首先，利益获得的渠道比以前宽了，改革以前和改革的初期，国家既是利益资源的拥有者，也是利益资源的分配者，教育研究者只有从国家获得利益资源的一条渠道；随着改革的不断进行，国家不再是利益资源的惟一拥有者了，利益主体(利益主体不仅指个人，也包括政府、群体)呈多元化的局面，很多资源由社会不同的组织提供，比如企业、非政府组织、国际性组织和一些外国政府的资助等；部分利益资源的配置靠市场来完成[5]，因此，教育研究者可以从不同的渠道获得资源。其次，一部分教育研究者本身利益集团化，所谓利益集团是“一个拥有共同目标并试图影响公共政策的个体构成的组织实体”[6]。上世纪80年代末、90年代初，基于教育对国家发展的重要性的认识，我国也开始了教育改革，凭借自己的学科优势和所服务的机构，一些教育研究者开始参与教育改革的设计，通过参与教育改革的设计、教育政策的制定，部分教育研究者获得了比别的教育研究者更多的利益，为了不失去自己的利益，这些教育研究者逐渐形成了一个利益群体，共同的利益而不是“广大人民群众”的利益把他们连在一起，更重要的是这个利益群体和其他的利益群体结成了一个联盟，比如政府官员或者教育行政官员(因为教育改革是一项政绩，可以给他们带来好处，所以教育改革只能成功，不能失败)，还有就是从教育改革中获益的教材出版发行系统的人员、学校领导等，上述这些人构成了一个由教育利益链条联系在一起的群体，而这些利益的来源就是学生和他们的家长。这个利益集团形成以后，对任何损害他们既得利益的威胁都会做出回应，而且这种回应往往都打着为了民族振兴、为了每一个学生更好地发展的旗号，并不是所有的教育研究者都真正从公共利益出发，自由地发表观点，而不受现实利益的羁绊，他们也有自己的利益，也会为这种利益奔走游说，有时甚至可能误导公众。可以说，现在教育问题上许多观点尖锐对立的背后，都是利益的对立与冲突，许多简单的道理被搅得一团混乱，在很大程度上也是利益使然。比如教育公平的争论、民办教育的争论、课程改革的争论，等等。就拿课程改革来说吧，课程改革过程已经形成了一个围绕“课程改革”的利益集团，这个利益集团使课程改革偏离了原先通过课程改革纠正我国教育中过于讲求应付考试的弊端的方向，反而成为维护既得利益的一种博弈，容不得半点的质疑和批评③。从科学的观点出发看课程改革，起码有两点应该注意：首先，课程改革是一项实验，既然是一项实验，就存在两种可能性，一是成功、一是失败；其次既然课程改革是实验，一轮实验结束后，应该有一个对实验的客观公正的评估，如果评估的结果是成功的，然后再进一步地推广，如果实验的结果是失败的，那就坚决停止，或修正后再实验，可惜的是至今没见有对课程改革的评估报告，所见的只是一片叫好之声。从民主决策的角度看课程改革，课程改革是个大事，是一个上关中华民族的伟大复兴，下关祖国未来健康成长的大事，绝对不能草率从事，起码应该经过广泛的协商，征求各个阶层，尤其是大多数老百姓的意见，达成广泛的共识后，进行一次“社会参与式”的改革，而不是一种“内部人主导式”的改革。除此以外，课程改革还存在其他一些问题，比如不分青红皂白地照搬西方(主要是美国)的课程理论，视西方为“先进”的代名词，为了向西方看齐，西方学校正在做的事情，我们也做，西方已经成为左右着我们认识教育问题的尺度。先辈学者舒新城早年说过的“民国以来，虽然明达者也曾感着教育制度之不良，而几次改革；但改来改去，仍旧是移植制度，不过是将全部日本的教育制度，改为全部的美国制度而已”④ 用在现在依然非常贴切；比如课程改革增加了下层民众求学的成本；又比如课程改革降低了学习内容的难度，不利于学生掌握系统的知识等。如此问题多多的课程改革，还不允许别人批评，这样不仅不利于课程改革的顺利进行，也难免让人怀疑研究者的立场。
三、教育研究者，你究竟有什么立场
我们指出，教育研究者成为利益集团，或者和其他的群体结成利益联盟，并不是反对教育研究者作为利益主体的地位，应该说依靠自己的知识参与到国家改革和发展教育中，进而获得自己的利益，这是社会的一个进步。即使教育研究者基于利益的考虑和其他的团体结成利益联盟，只要是这个联盟不是采取各种非正当手段从弱势群体那里获得利益的“分利集团”，也无可厚非。但是现在有一种教育研究者利益群体，为了自己的利益，往往不顾甚至忽视别的群体、特别是社会上弱势群体的利益的现象。在一个利益均衡化的社会里，各个阶层的利益表达渠道都是比较畅通的，利益分配是在各个阶层之间长期互相协商(有斗争、有妥协)的基础上进行的。我国正处在转型期，利益阶层之间的力量对比悬殊，人口多数的农民，反而是力量薄弱的群体，在争取教育利益上处于劣势，他们表达自己利益的渠道很少。
为了建设和谐社会，发挥教育在缩小贫富差距、而不是扩大差距的作用，除了弱势阶层要增加自己和强势阶层进行利益博弈的力量，参与教育决策以外，还要求教育研究者应当站在他们一边，设身处地地为他们进行研究，为他们鼓与呼，一句话，教育研究者应该研究“穷人的教育学”。
要想研究“穷人的教育学”首先就是要了解国情。国情约束在各国均有强硬性质。迄今为止，各主权国家的现代化进程还从未出现一个成功的“克隆”版本。在中国历史上，也从来没有照搬外国理论能取得实效的记录。国外的教育经过上百年的发展确实积累了很多理论和经验，但那些理论和经验是在发达国家的社会、经济条件下形成的。我们不能视西方为“先进”的代名词，为了向西方看齐，西方学校正在做的事情，我们也要做。在渴望迅速“接轨”的焦虑中，美国学校成为我们学校发展的参照坐标。美国，逐渐成为我们认识现实的尺度。美国的教育思想和实践确实是世界一流的，然而这种卓越的实现是必须以美国社会这个特殊的背景为先决条件的。正如日本的教育也能够以世界一流的姿态从这个远东岛国特殊的国情环境中出现一样。好的教育理论与实践并不只有一种类型，中国教育没有必要成为美国或者日本教育的翻版。中国学校教育环境与西方教育理论产生的稳定的社会环境是不同的，历史和制度使中国的学校教育概念与西方概念差别很大。这要求中国的教育研究者为揭示教育问题的实质，需从现象出发，而不是从理论出发，这种从国情出发，从大多数人的需求出发的研究才能真正得出解决中国教育问题的教育理论。“合适的”教育就是好的教育，就当前来说，合适的教育至少是公平的教育，城乡之间教育要一样，城乡青少年之间受教育的条件和机会要均等，不能打着“差异化”的幌子搞区别对待的教育，不能让教育成为“倾斜的财富通道”；再者要使大多数老百姓上得起学，在这一点上过去是有很好的经验的。
教育研究者要了解大多数普通人的所思所想，要“代老百姓立言”，了解他们的生活处境，这也是国情的一部分，这是所有教育研究和教育改革的出发点和落脚点。一个教育研究者要从另一种立场多想一想你提出的理论和建议，你是否相信，如果你是一个农民，你希望自己的孩子受什么样的教育。如果你都不愿意让自己的孩子接受那样的教育，你又凭什么叫老百姓的孩子去接受那样的教育呢？一个教育研究者千方百计地把自己的孩子送到重点小学、中学直至考上理想的大学，又怎能指责底层人家的孩子到普通学校接受所谓的“应试教育”而实现自己的大学梦呢？一个教育研究者如果没有品味底层社会的苦难的现实情怀，他就很难在学术研究中保持独立的学术态度，做出符合现实需要的政策建议。在过去的一个多世纪里，我们国家几乎所有的重大成功与成果，都是从中国的具体国情出发，“学人所长、弃人所短”，脚踏实地，与时俱进，艰苦奋斗出来的，由此可见发展教育，我们也要防止走偏，特别是注意“惟洋是举”与“望洋兴叹”。当然，我们也承认，中国的教育有必要进行“改革”，但这不能是在“全盘否定”自己特色基础上的“改革”，而是要继续我们自己的“理论创新”。以学者专家自居的教育研究者必须自律，必须尊重科学精神，必须关注民生。
注释：
①2005年7月14日的《中国青年报》报道了山东省苍山县的乡村教师因工资拖欠或者发不全而导致的生活窘困的现象；2005年11月3日《南方周末》报道了甘肃省代课教师的更为凄凉的生活现状。详见《他们因从教而致贫——山东苍山部分农村教师生存状况调查》，《中国青年报》2005-07-14；《代课教师艰辛执着震动人心、县委副书记动情上书教育部》，《南方周末》2005-11-03。
②结构定型化也是社会学上的一个概念，就是组成社会结构的各个阶层和群体之间有一个明显的边界，彼此之间的交流比较少，各个阶层的复制都是在各自的阶层之间进行的。比如精英阶层通过自己的生活方式(打高尔夫球、网球，参加高档俱乐部，住在高档住宅区等)使自己区别于其他阶层，这种生活方式也是一种门槛，限制了其他阶层的人进入。经过20多年的发展，我国已经逐渐形成了一些比较固定的阶层，比如经济精英(企业家)、政治精英(政府官员)和知识精英(经济学家等)。他们非常活跃，干预社会生活，主导政策制定等。
③见王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨[J].北京大学教育评论，2004，(3)。钟启泉、有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J].外国教育展望，2004，(10)。张正江.素质教育是轻视知识的教育吗？——与王策三先生商榷[J].外国教育展望，2004，(10)。
④见“新课程标准实验困境”，《经济观察报》2004-11-15。“新课标让数学课失去了什么”，《光明日报》2005-03-16。