面向核心素养培养的课堂深度学习促进思路*
刘 佳
（呼伦贝尔学院外国语学院，内蒙古呼伦贝尔，021008）
摘 要 核心素养培养以学生课堂深度学习生成为前提。学生学习状态和课堂要素相关，课堂深度学习状态可通过各种课堂要素的合理调整来实现，具体包括如下内容：制定高阶思维能力培养目标，引导学生课堂学习深入推进；创设合适课堂情境，激发学生深度学习动机；基于意义连接组织课堂学习内容，便于个体知识联系；设计知识迁移实践活动，引领学生深入知识学习；建构师生平等对话格局，帮助学生发展思维技能；评价引导学生深度反思，推进学生深入知识学习等。
关键词 核心素养 课堂深度学习 思维 动机 评价
认知心理学认为，能力素养发展以知识和技能的习得为基础，然后经过巩固和应用后转变成为个体稳定的心理结构，在以后合适的情境中被提取和应用。核心素养包括自主发展、社会参与、文化基础三个模块的能力素养，是学生知识、能力、情感、态度、价值观等要素的整合。深度学习包括思维的批判性、合作交流能力、真实问题的解决能力等。深度学习内涵和核心素养的本质相对应，是学生核心素养发展的必由之路。要真正落实学生的核心素养培养，必须要促成学生的课堂深度学习。
一、面向核心素养培养的课堂深度学习准备阶段
1.制定课堂高阶思维能力培养目标
人的认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个水平，记忆和理解层面的学习属于浅层次学习，这个层次的学习是对信息的机械记忆和被动接收，对核心素养的发展影响较小。而处于应用、分析、评价和创造层次的深度学习，涉及到元认知、批判性思维等高阶思维活动，能够帮助个体深度理解和迁移应用知识，也有利于个体批判性吸收新知识、关联新旧知识及解决真实问题等。深度学习是学生课堂学习的状态和结果，这种状态形成和教师制定什么样的课堂学习目标密切相关。要求学生实现知识关联和迁移的学习目标，有助于学生进入深度学习状态。高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动和认知能力[1]。与浅层次学习中所要求的加工信息、理解信息目标不同，课堂学习高阶思维能力目标主要包括创新能力、决策力、问题求解能力、批判性思维能力等能力的培养。课堂目标对学生课堂学习有导向作用，教师在课堂上制定的学习目标如何，直接影响到学生课堂学习的状态形成。制定了高阶思维能力的课堂学习目标后，课堂学习相关的各种要素都要围绕该目标实现来运作，深度学习成为师生共同追求的课堂状态。
2.创设合适课堂情境以激发学习动机
学生是课堂深度学习的主体，内源性学习动机是学生课堂深度学习的动力基础。好奇心是内源性动机的源头，学生内源性动机激发的关键在于好奇心激发，好奇心来源于未知世界的创设，因此，学生课堂内源性学习动机激发可通过创建合适的课堂情境来促成。
从好奇心激发出发，课堂合理情境创建一般要满足多个条件。第一，能够调动学生学习兴趣。学习过程是枯燥的，学生感受到学习的乐趣以其真正投入到学习过程中为基础。在这之前，教师要通过一定的方法策略，吸引学生参与，调动其学习兴趣，使其进入深度学习过程之中。课堂环境条件直接影响学生的意识情绪，合适的课堂情境有助于调动其学习兴趣。学生深度学习状态的进入以深入思考为基础，深度学习的过程是一个个疑问解决的过程，课堂教学要创设能够提出问题的情境，学生在情境的引导下不断主动思考，提出更加深入的问题，从而进入深度学习状态。第二，能够让学生形成连续思维。深度学习是学生对知识的深度钻研状态，进入这个状态之前，其要理解和识记特定知识，还要对知识进行分析，并将前后知识联系起来进行思考，最后才能形成个体的知识创造。由此可见，深度学习是学生对知识学习的循序渐进，合适课堂情境的构建有利于帮助其形成对知识的连续性思维，避免学生由于课堂情境的干扰而出现思维中断。第三，与课堂学习内容密切相关。深度学习的客体对象是知识内容，深度学习是基于特定知识内容而言的，课堂情境创设与课堂学习内容密切相关，才可以借助情境帮助学生更快进入到知识学习中，或者是基于情境牵引学生深刻思考知识。
伯虎的这句话让安文浩心里感到十分别扭，很是不爽。他暗自思忖，什么？感情聘任我，对于你们来讲不是什么好事？难道我在公司里就这作用吗？
知识迁移是指利用新旧知识之间的联系，启发学生进行新旧知识对照，由旧知识去思考、领会新知识，学会学习的方法。为此课堂教学要设计更多有利于知识迁移的学习活动。在学生尝试把学习的知识迁移到新的情境或者是应用到问题解决时，其对知识的认识便会从识记和理解阶段进入到分析、评价和创造阶段，进入到深度学习状态[3]。一般来说，课堂中知识迁移的学习活动包括以下几种。第一，知识应用的实践活动。课堂中的学习是理论学习，学生学习到的理论最终要回到实践中为其社会实践服务。理论知识虽然从实践中得来，但是经过了复杂的提炼、整合和升华过程，理论知识和实践之间有了较大的距离。为了帮助学生把各种理论性知识迁移到实践活动中，需要开展一些和理论知识相关的实践活动，如做实验或者是由学生自己制作模型等。这些活动需要进行复杂的思维活动，在学生把学习到的知识应用在实践活动中取得成效时，便已经进入深度学习状态。第二，相同类型的知识练习。在知识学习中，学生经常出现的问题是能够解决某个具体问题，但不能解决同类型问题。关键问题在于缺乏知识迁移的能力，由于这个能力不足，学生不能把具体知识向一般规律深化。反过来，在课堂学习中，练习更多同类型问题的知识，学生便会逐渐掌握众多问题的共通之处，掌握知识问题的一般规律。第三，用知识解决新问题。知识学习的基本用意是奠定学生的知识基础，让其能够应用所学到的知识来解决新问题，即把已有知识迁移到一个新的情境中，通过新旧知识的联系解决新问题。为了帮助学生进入深度学习状态，教师需要在课堂学习中不断提出新的问题，让其应用已掌握的知识分析新问题，在不断进行知识迁移的过程中，个体必须突破对当前知识理解的状态，对知识进行深入思考和分析，从而进入深度学习状态。
深度学习是主动学习的结果，学生的内源性动机是其主动学习的源动力，在追求课堂深度学习时，内源性动机的激发就显得尤为重要。触景方能生情，心随境变，课堂情境对学生内源性动机的积极影响不可忽视[2]。
二、面向核心素养培养的课堂深度学习实施策略
1.基于意义连接组织课堂学习内容
教学本质上是一种“沟通”活动，没有沟通对话就没有教学，提问、回答、小组讨论、质疑、辩论等行为都属于课堂对话。有效对话是深度学习的基础，两者都把学习看作是在协商建构中发展思维技能的过程。对话应该是平等的，这样，对话主体才能各自表达自身最真实的想法。而在实践中，由于教学模式、教学观念等因素影响，师生关系并不平等，这影响了对话格局的形成。在面对核心素养培养要求时，课堂深度学习的生成需要建构合理有效的课堂对话格局。首先，教师要转变思想意识观念。课堂教学中的对话格局以师生平等为前提，而事实上，很多教师都偏向师本位的教学思想，注重教师权威，旧有思想观念的固守，让其不愿意也不能接受与学生平等对话的情况发生，从而影响了师生课堂平等对话格局的形成。为此必须扭转教师的思想观念，为平等对话奠定思想基础。其次，要形成对话的制度保障。学生是课堂学习的主体，有对话的基本权利，但在实践中教师太主动或“殷勤”等因素会影响其对话权利的使用。为了确保师生课堂对话的进行，需要制定合理的制度，形成课堂对话的制度保障。再次，要有对话的理性思维。课堂对话格局的建构目的是以对话引导学生思维深入，引领其思维发展。而在实际中，由于缺乏对话方法或者是对话内涵理解等因素影响，课堂对话会形成形式化、表面化等问题，各种问题的形成不仅影响学生的思维延伸，甚至会肢解其问题思考思路。为了确保对话效果，教师需要在建构课堂对话格局时具备理性思维，即在对话之前，能够梳理对话问题、对话内容、对话走向等问题，形成明确的对话思路和合适的应对举措，以明确的思路方法促进课堂对话深入。在上述各种举措推动下，课堂对话格局可以得到有效建构，最终驱使和帮助学生深入思考，推进课堂深度学习发生[4]。
2.设计有利知识迁移的学习活动
在处理影响矩阵前，需对各专家给出的评估信息进行冲突水平判定与调整：若∀t}，则无需调整；否则，利用2.2节算法对{DIt|t=1,2,,T}进行冲突调整，本节不再赘述，并令具有满意冲突水平的评估信息仍为进而利用PD-HF-WA和专家权重λ={λ1,,λt,,λT}确定群体直接影响矩阵DI=(diny)N×N，其中且为PD-HFLTS。将DI=(diny)N×N等价转换为EDI=(ediny)N×N，其中ediny=E(diny)且为实数。
3.建构合理有效的课堂对话格局
课堂深度学习是学生对新旧知识的关联和迁移应用的过程，学生通过深度学习发现分散的知识点之间的关系，并掌握对知识举一反三的能力，知识之间的互相联系是深度学习的一个基本要求。课堂教学内容的组织要保持意义连接，这是学生进行知识关联的基本条件。第一，知识内容的内在联系。数量庞大的知识点构成了层层演进的知识系统，学习的基本任务是把各学科对应的知识系统内化到自己的头脑意识中，转变为自身的知识结构。课堂中所呈现的内容关系比较紧密，学生对相关知识的理解会比较容易，也会更加系统。随着知识的演进，学生的知识学习会逐渐深入，因此知识内容的内在联系是课堂学习内容组织的基本依据。第二，问题条件知识。学以致用是知识学习的目标，深度学习的重要特征在于学生掌握知识迁移的能力。知识的应用具有一定条件要求，在组织课堂内容时，除了按照知识内在联系进行内容组织，还可以呈现何时、何种情境下使用知识的知识，这样的知识内容有利于学生的知识迁移和应用。第三，认知过程的知识。学生在课堂中要学习学科要求的知识内容，需要掌握一些学科学习如何学、怎么学的知识，深度学习隐含着学生深刻理解知识之义，是尊重认知规律基础而形成的学习状态，需要认知过程的知识支持。把相关内容组织到课堂学习内容中，学生在知识学习的同时也掌握知识学习的方法，有助于其知识学习的深入。在以上各种意义相关的知识呈现在课堂中时，由于知识之间的密切关系，学生能够比较容易地进行知识联系，不仅有利于知识学习的自觉关联，且能够实现知识之间的意义建构。这样的结果是学生能够深刻理解知识，也能提高知识迁移能力，其可以在知识分析基础上进行知识创造，进入深度学习状态。
隐喻翻译的简单对应虽然拉近了译文读者与原文的心理距离，却曲解了原词汇的文化预设。译者必须清楚每一个表层意义的文化预设，调和文化、文本之间的差异。文化负载词须谨慎对待，否则它们将启发译文读者构想出违背交流者（原作者和译者）意图的情景。
三、面向核心素养培养的课堂深度学习教学反思
在深度反思基础上，个体能够更加深刻地理解知识内容蕴含的深层内蕴，知识认知方面的深入探索是学生进入深度学习状态的前提。因此在面向核心素养培养推进课堂深度学习时，也需要引导学生的深度反思。学习以评价为牵引，学生对知识的深度反思可利用评价来引导。首先，制定评价标准激发学生反思意识。意识支配行为，学生课堂学习的深度反思取决于其反思意识，学习评价标准是对学习的方向要求。如果知识学习评价没有过多要求，学生学习会缺乏反思意识，让学习停留在浅层次阶段，反之就会增强其反思意识，为此还须设定评价标准激发反思意识。其次，以评价内容引导学生反思。课堂学习以评价为导向，评价中涉及到的内容都是学生要关注的发展内容。在课堂学习评价设置和知识学习反思相关的各种指标时，为了各种指标的完成，学生会自觉向深度反思相关的方向靠拢。最后，以评价结果督促学生重视反思。关于课堂学习的深度思考是否深入全面、方法是否正确，学生有时候并不完全了解。而深度反思成果会在评价中表现出来，在课堂评价总结和呈现学生深度反思的客观情况时，其能够更多地察知自身深度反思存在问题，并领会到深度反思的深刻影响，最终会因评价结果更加重视深度反思。
核心素养是课程改革的总目标，课堂教学的各个方面都应围绕核心素养的发展来进行变革。深度学习和核心素养内涵指向方面的一致性，决定了核心素养的发展可以通过深度学习来实现。由此，核心素养的发展可以通过课堂深度学习发生来落实，课堂深度学习成为核心素养发展的路径，教师只须关注课堂深度学习发生，并为此采取相应的措施，便是对学生核心素养培养的有效推进。
参考文献
[1]郭彦青.深度学习引发的深度教学是培养学生核心素养的必由之路[J].教学研究，2018（03）.
[2]韩建芳.汪定用.深度学习：走向素养深处的教学变革[J].教育视界，2017（07）.
[3]施春良.基于学生深度学习的有效课堂教学研究[J].学周刊，2017（15）.
[4]商德远.深度学习：发展学生核心素养的重要路径[J].当代教育家，2016（10）.
*该文为呼伦贝尔学院教学研究一般课题“‘互联网+’背景下英语语法课程混合式教学研究”（YBKT-044）、内蒙古自治区高等学校科学技术研究项目“基于移动辅助语言教学MALL 的混合式教学在英语专业教学中的应用研究”（NJZC17345）的阶段性成果
[作者：刘佳（1981-），女，吉林长春人，呼伦贝尔学院外国语学院讲师，硕士。]
【责任编辑 郑雪凌】
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