素质教育研究取向的思考，本文主要内容关键词为：取向论文,素质教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，尽管种种素质教育或冠以“素质教育”之名的教育在实践界如火如荼地尝试或推行着，人们对素质教育却一直表现出较大的认识分歧。总起来有3类认识：一是为素质教育鼓与呼， 努力构建素质教育的概念框架或体系，以求对素质教育实践给予合理的阐释和科学的指导；二是反对“素质教育”这一提法，认为它的提出是多余的、片面的甚至是错误的，对此应该不屑一顾，不予响应；三是对素质教育既不轻易否定也不完全赞同，而是有保留地鼓励与认同素质教育的精神和提法，谨慎地加入到素质教育的研究行列。
认识的分歧本来是好事，但是，我们从这些不同认识的背后，日益突出地感到了一种思维贫乏，这样下去，我们的理论是难以承担其对教育实践有效指导的重任的，而且极有可能造成片面导向。因此，极有必要澄清。当然，这种澄清不可能是哪一个人哪一个日子能完成得了的。
一 素质教育：我们需要的主要不是定义
常常有人讲，也常常读到各种文章，在评说了种种素质教育的定义后总结道，“素质教育至今尚无公认的定义”，“还不能给素质教育下出权威的定义”。一部分人据此认为素质教育的提法和实践是盲目的、不合理不科学的，因而理直气壮地给以反驳。主张素质教育的人则因此花很大精力，大量引经据典，想寻找出一个素质教育的标准概念或定义，以达到名正言顺、行之有据。
诚然，在素质教育的研究与实践中，素质教育定义的草率和含混确实是一个刺眼的缺陷，但对权威定义的期待，实际上是大一统传统下缺乏个性、缺乏思维甚至不愿思维的表现。“定义依赖”（对权威定义的依赖）的背后就是自我的失落。概念成熟有一个过程，有它自己成熟的规律。在素质教育概念还达不到成熟的、大家认同的阶段时，没必要花大精力去拔苗助长，否则，这种概念的“早产”只会导致理论的幼稚和对实践指导的无力。这是其一。
素质教育定义的不精确并不影响对素质教育的研究与尝试。在对“应试教育”极端不满的背景下，不论素质教育的概念是否拥有足够的学术后援，教育工作者们的激情已不允许也不会等待更多的文字斟酌，概念推广之前的理论鉴定在现时代将不像通常那么慎重，人们没时间期待理论家下出最后定义再来推进我们的研究，推进我们的实践。[1] 这是其二。
素质教育的定义达不到公认的严格的程度，也正好为广大教育实践工作者的创新、为他们探索推进富有自己特色的素质教育留下了较大的自由度。定义一旦严格精确，人们的创新性就会受到束缚，人们看到的素质教育就是一个模式出来的。素质教育没有经典定义（只有基本涵义），与其说是素质教育的遗憾，不如说是素质教育的福音；与其说是它发展的瓶颈，不如说是它发展的机遇。在多元社会，追求教育活动及其概念的一元，得到的将只会是越来越严重的失望。这是其三。
最后，也许是最重要的一点是，素质教育的概念所积存的社会与文化乃至政治内涵也许大大超出了它的教育理论内涵，理论上的仓促并不能成为阻止教育实践适应社会变革的急迫需求的理由。适应社会急迫需求的举动是出于一种特定的焦虑心情，为教育现实而焦虑，为人才培养而焦虑，这种焦虑是教育危机和社会需求的共同产物。对焦虑的最佳反应只能是迅速行动起来，面向21世纪，鞭挞教育弊端，进行教育改革，哪怕理论准备还不充分。事实上，素质教育概念的周围已出现了一个巨大的话语场，一批相关话题逐步显现与聚合（这实为教育理论突破性发展的良机），世纪末教育的大讨论、大批评、大创新似乎离不开这一话题，教育研究和实践似乎也进入了一个难得的空间和时间。
就是说，素质教育首先是一个功能性概念，尽管这一概念的涵义仍有某种程度的游移，但并不妨碍它具有组织一系列重要话题的功能。这一概念所能展开的思想和话语甚至比它的确切定义还重要。从这一角度来看，我们的理论工作者不应对素质教育的概念过于挑剔。我们曾经指出，在教育的某些方面（比如教育实验），道义的支持不能取代科学的评价。[2]我们更要指出，在现阶段的素质教育上， 决不宜用冷峻的定义来诋毁炽热的支持。
当我们指出教育现状的弊端，当我们坚决要求进行教育的大范围改革，当我们意识到并正在使教育的重点回归到每个人身心的全面、充分和自由的发展上时，这已经为教育的改革与发展提供了最重要的前提与方向，这就是贡献，这就是素质教育应有之义。
二 素质教育：我们需要的主要不是模式
在教育活动中，我们不时听到这样一类的对素质教育的疑问、质问：难道这就是素质教育？这真的是素质教育吗？这是真的素质教育吗？等等。
笔者认为，这一发出问题的思维是肤浅而单向度的（这种肤浅和单向度是教育科学发展的重要障碍）。从教育发展与改革来看，素质教育与其说是一种固定的、成型的有形物，不如说是一个活动的、进行性的过程，是一种乐观的向未来敞开的生成过程，是发展中的尝试与革新，是一种注重学生全面充分发展、注重全体学生发展的实践。
目前，许多人大谈素质教育的特征，努力设计素质教育的标准模式（其实它们更多的是个人心中理想的素质教育图景）。然而仔细分析就会发现，这些特征和模式与其说是事实的归纳，不如说是理想的表述；与其说“是”这些特征、“是”这种模式，不如说“应该有”这些特征、“应该是”这种模式。并非任何素质教育实践都能具备那些理想特征、符合那些理想模式，关键在人们具备何种程度的素质教育的实践精神、在何种程度上去实现素质教育的目的。素质教育的目的在于使受教育者日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和创造性理论家，来成功地承担各种不同的责任。因此，凡追求这种或这一类教育实践的人都可以自豪地说：我实践的就是素质教育。只有在这一意义上，素质教育的推进才具备宽广的现实基础，素质教育才不至于成为完全脱离传统教育的特立独行的怪物。
素质教育有理想和现实之分。理论上，我们应建构和追求理想的素质教育，而在现实条件下，我们需要探索的是，我们可能实现什么样的素质教育？能在何种程度上实现素质教育？换言之，即便我们的实践离理想的素质教育的要求还很远，也不能否定我们进行的一定程度的素质教育实践。我们坚持认为：素质教育不是供临摹用的凝固的实物，不是标准的行为模式，它是一种实践精神、一种指导思想。面向全体学生，充分尊重和发展学生的多样化个性，是素质教育的根本原则。这一原则导致素质教育是多元的，而非标准化和模式化的。
三 素质教育是教育本体功能的回归
我们曾经以为，素质教育仅仅是一个相对于“应试教育”的概念，是“应试教育”的对立物。现在看来，这一认识已远远落后。素质教育出于克服“应试教育”的需要，它更是社会需要的产物。
任何教育（包括“应试教育”和素质教育）都是“附属于社会的一个体系”[3]，是它的时代的一面镜子，它展现社会的根本理想、 流行观点和主流信仰。例如我国十年浩劫时，教育一片苍凉；文化大革命后，教育新生，高考启动，尊知识重人才，书卷性、应试性日强，拜书主义、拜分主义达到空前地步，人们贬之为“应试教育”。这种教育使得人的主体地位屡遭挫折，作业、考试、分数无法幻变成学生全面充分自由的发展，而且课堂上充满了达到这种发展的各种障碍。这种教育的负面影响不仅给我们带来了日渐强烈的思想震撼，也迫使我们重新思考教育的立场和出发点。在这个时候，素质教育的概念出台了。
既然素质教育是从“应试教育”这个对立物中催生出来的，它与“应试教育”之间的必然关联就不可免。
素质教育在本质上是教育本体功能的回归，也是新世纪教育精髓的体现。教育的本体功能是对人的关注，而新世纪的教育则“应当促进每个人的全面发展”，应该使每个人“能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力”。新世纪的“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”[4]。
既然素质教育是一个持续的不断创新的过程，它就不可能太完善（事实上这种完善的教育又在什么时候出现过呢？），所以我们也不要寄希望于它的完善。现阶段，素质教育的“完善”绝不是好事。环顾周围，“应试教育”的缺陷恰是它的完善——在应试上太完善了（故称之为“应试教育”），在追求自己目标上太成功了，以致整个教育在本体功能和时代精神上（以及在应试之外的各方面）趋于失败。所以，在现阶段，我们宁愿要这不足那不足的真实的（一定程度的）素质教育，而不要非常完美的理想素质教育（尽管我们追求它），否则，我们将会迎来太多的失望。
我们确实不知道素质教育的终点在哪里（严格说素质教育没有终点），可我们在实践、在创新、在追求、在尝试并逐步构建着素质教育，这至少是真实的、具体的、实际的素质教育。而且，我们确实知道素质教育是在以一系列强化这种教育需要为标志的复杂教育环境与变革中日趋形成的一种现实。
教育在改革社会、改造人的同时，也在历史的进程中改造着自己。于是，素质教育的成分将会越来越凸现，素质教育的精神将会越来越强化，即便有一天“素质教育”的名称也许会淡化甚至会淡忘。
四 理论工作者要直面素质教育
当前，关于素质教育，赞同的有，质疑乃至反对的也有，这都是允许的，只要他们都建立在研究之上。但有一种说法，即“我们不关注素质教育”，“我们不参与素质教育”，“我们不讨论素质教育”。这些人对素质教育的轻蔑乃至否定，不是建立在研究基础之上，而是出于某种主观的、本能的倾向性。且不说理论工作者应如何对待实践中的热点问题，就是这种无根基的轻蔑态度，也是不可取的。我们呼吁研究而不是轻蔑，我们的结论只能来之于研究、来之于实践。我们只能在研究的基础上肯定或批评素质教育，这是理论工作者的良知所要求的。不研究而轻蔑而否定，这是不负责任的理论行为，尤其是自己不研究还看不起或不主张别人去研究素质教育。
当社会主义市场经济从社会深层召唤出生气勃勃的改革活力时，它也呼唤一个新型的教育。可是我们传统的教育显然已无法适应社会主义市场经济的需求，于是我们呼唤新的教育、尝试新的教育、保护和推进新的教育。于是素质教育应运而生，并逐步成为人们的共识。在这一意义上，与其说是上级主管部门要我们实施素质教育，不如说是我们教育自身在发展中需要并产生了带有创新意义的素质教育。换言之，素质教育不仅是选择的，而且还是内生的。不论是赞许还是疑虑，对于素质教育，我们都有责任提出恰当的思想和实践的指引，这才是教育理论工作者参与和维护新型社会新型教育的具体行动。
教育科学是一个开放的、具有强烈参与性的人文事业，它可以职业化、规范化、经院化，甚至可以以深刻的玄谈取代平白质朴的表达，也可以精心于建构抽象的“元理论”，但它不能局限在醉心于注经式的典籍研讨，不能摒弃从现实教育世界中寻找原生性的问题，更不能鄙薄对现实教育的第一手探询。不管素质教育有多大的不足，既然它已成为千千万万教育实际工作者、家长、学生和新闻媒体的一个重要话题，我们的理论工作者为何不去研究或不屑研究呢？！为何不去关注实际工作者们当前的极大关注呢？！在这一意义上，阻碍素质教育的因素并不完全外在于我们，也往往存在于我们自身，如那种以追求理论深度为名而嫌弃第一手探询的倾向，那种学术规范至上的排他性研究时尚。
当然，在素质教育问题上我们一定要有科学的态度，素质教育并不具备单一的与排他的标准，它并不必然符合独尊的取向，素质教育的独尊可能伤害思想的丰富和实践的多元。把现实的素质教育理想化，神圣化，绝对化，只能作茧自缚，我们要警惕因素质教育的口号所可能形成的对人们的压迫。然而，这决不是对素质教育给予轻蔑的理由。新世纪的新使命驱使我们对教育包括素质教育进行一些更为基本的追问，这是开放性追问，它决不应也决不会封住素质教育的创造性展开，相反，对素质教育的任何研究（只要是真正的研究），都将是素质教育发展的动力。