论教育理论与教育实践的交互制约周期——教育理论危机的根源和元教育理论的误区，本文主要内容关键词为：理论论文,根源论文,误区论文,周期论文,危机论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
最近，我国教育理论界对教育理论危机的原因做了反思，不少学者试图从元教育理论寻找出路。但笔者认为，元教育理论只是教育理论自我反思的一个角度，不是解决教育理论危机的根本途径。教育理论危机是教育理论与教育实践交互制约周期中的必然阶段，危机的解决有待于教育实践向更深层次和更广范围发展以及教育理论研究主体思维境界的跨越。本文试图从教育理论与教育实践交互制约周期中理论发展的一个完整程序来探讨教育理论危机的根源及其解决办法。
一
首先来说明元教育理论不是解决教育理论危机的根本途径。因为这是把注意力转移到教育理论与教育实践交互制约周期上的前提。
根据目前讨论，元教育理论是以教育理论为研究对象，是对教育理论的界定。〔1 〕它从更高层次上规定了教育理论研究的范畴和方法论，回答了教育理论“应该研究什么，不该研究什么”和“应该如何研究，不该如何研究”的基本问题。
然而，元教育理论为教育理论限定的范畴和方法论不等于教育理论研究结果的价值取向和判断，即元教育理论不能够具体规定教育理论研究结果“应该是什么样，不该是什么样”的真伪鉴别标准。按照马克思主义的科学观点，一切理论来源实践，其正确与否最终要在实践中检验。这个实践就是理论研究对象在现实中的表现和运行过程。元教育理论作为研究教育理论的更高一级主观思维过程和产品，显然不能作为教育理论的价值取向和判断标准。教育理论甚至元教育理论的价值判断标准只能是教育实践这一客观过程，所不同的是元教育理论还要通过教育理论这个中介环节才能最终被实践判断。否则，如果把元教育理论与教育理论的关系简单地理解为教育理论与教育实践那样的关系，并试图从元教育理论上寻找教育理论危机的根源及其解决办法，就势必走入用一种理论去检验另一种理论的“主观过程检验主观过程”的误区，这与实践是检验真理的唯一标准不符。
教育理论危机实质上也是价值取向和判断上的问题，即反映了教育理论研究结果对教育实践的不适应。这种“不适应”又集中表现在教育理论没有充分反映当前教育实践的特点和要求，缺乏导向实践的功能。所以，解决教育理论危机的关键在于深入分析和准确把握“不适应之所在”和“不适应之根源”，这就要求必须从实际出发，全方位地研究我国教育实践以及政治、经济、文化、科技等社会的整体特点和要求。否则，不注意教育理论研究的对象教育实践，仅仅或主要从元教育理论上寻找教育理论危机的根源和解决办法，不仅不能解决危机问题，还可能在危机的道路上越滑越远。因为从哲学上看“元”是多级的，在元教育理论之上还可能抽象出二级、三级元。依次推论下去，就可能将教育理论研究导入游戏式的思辩而更加远离教育实践，这反而违背了教育理论的初衷。
当然，元教育理论作为一种高于教育理论的理论，界定了教育学科的研究对象、范畴、学科结构，甚至研究的原则、手段和方式，为教育学科在整个学科体系中找到了一个合适的位置，这对教育学科以及它的组成部分——教育理论体系的建立和完善是十分必要的。元教育理论作为特定概念提出得较晚，但概括的内容和思想是伴随教育学科的产生而产生。教育学科从独立时起就涉及到“元”了，无论是夸美纽斯的《大教学论》〔2〕、赫尔巴特的《普通教育学》〔3〕，还是当今的各种教育学出版物，其中都首先明确界定了教育学科的研究对象、范围、任务、意义、原则和方法等。按照目前对元教育理论的界定，这些都是元教育理论的研究范畴。但是，寻找教育理论危机的根源和走出危机的根本出路，在于推进教育实践进一步发展和研究把握教育实践乃至整个社会实践的整体要求。这是由教育理论与教育实践内在的交互制约周期决定的。
二
从教育理论与教育实践的交互制约周期看，教育理论发展历程由理论建构、理论完善、理论危机和理论升华四个相继阶段组成。
理论建构阶段是教育理论工作者根据教育实践积累的实证材料建构教育理论的过程，其中实证材料的量质和理论主体的思维素质是制约这一过程的两个基本因素。从实证素材的量质看，只有当教育实践发展到某种程度，即能为教育理论的产生从量和质上提供足够的实证素材时，教育理论的产生才成为可能。教育作为社会延续和发展的手段伴随人类社会一同产生，但教育理论则是教育实践发展到一定阶段的产物。这个阶段大约是17世纪欧洲那个时代，当时随着资本主义生产方式的出现，社会进入了机器大工业时代，客观上要求劳动力必须掌握一定的科技知识，迫使资产阶级把教育对象由贵族子弟扩展到平民子弟，第一次确立了国民义务教育制度。〔4 〕传统的个别教学形式已不能适应扩大了对象的教育实践，各种类似于班级授课制的形式逐步产生。这就为教育理论的产生创造和提供了足够的条件，即深层次的教育实践领域和丰富多样的教育实践内容、方法。夸美纽斯正是从分析当时教育实践的要求着手，总结了教育实践经验并创造性地加以系统和完善，提出了科学的班级授课制和其它教育、教学理论，不仅使教育学科第一次从哲学、政治和宗教观点中独立出来，更重要的是促进了资本主义初期教育的发展和经济的繁荣。〔5 〕由于教育不仅使平民子弟成为资本主义生产力中有效的劳动力，而且唤醒了他们的主体意识去思考资产阶级和无产阶级的对立关系，于是对学生进行奴化教育就成为资本主义教育实践和对其有制约作用的政治、经济、文化的客观要求。著名的资产阶级教育理论家赫尔巴特正是从分析这种实践的要求入手，第一次提出了教学具有教育性的科学论断，并使资本主义教育理论更加系统完善，为资本主义教育和经济的发展奠定了理论基础。〔6〕所以， 教育实践的发展是教育理论产生的基础和前提。
从理论主体的思维素质看，教育工作者尤其是教育理论研究工作者的思维素质也直接影响着教育理论的建构。教育理论实际上是教育理论工作者基于教育实践的要求和创设的条件，运用科学思维方法和研究工具对实证素材进行系统加工和整理的结果。在教育理论建构阶段，教育实践的发展水平和教育理论主体的思维素质都是重要的制约因素，缺一不可，但教育实践的发展水平是制约这一过程的基础和前提。
理论完善阶段是教育理论导向教育实践，并接受实践检验和自我修正完善的过程。它由理论导向实践、接受实践检验和自我修正完善几个相互制约和同步进行的侧面组成。由于教育理论是具有预测能力和创造意识的人对实证材料进行科学加工的结果，它必然高于和超前于当前教育实践的范围和水平。科学的教育理论一旦产生，就能站在更高层次和指向未来的方向上鸟瞰当前教育实践，并将其导向更深的发展层次和更广的发展范围。这是教育理论指导教育实践，发挥理论的社会价值和功能之所在。但在教育理论与教育实践交互制约周期的任何阶段，教育理论与教育实践的关系始终是双向作用即交互作用的方式。教育理论产生后并非以固定的模式界定教育实践，而是在指导和推进教育实践的同时，自身也在接受着教育实践检验，使其不合理的建构得到不断修正和空洞的框架得到不断充实。这在教育实践中表现为教育工作者根据丰富多彩的实证材料不断充实理论内容和修正理论观点的过程。可见，教育理论指导和推进教育实践发展的过程同时也是自身不断得到检验、修正和充实的过程。这些过程在教育理论完善阶段是同步而非相继进行的，实际上是同一交互过程中几个同时进行的侧面。
但在这种交互制约中，自我修正和充实只是使教育理论在同质水平上量发展的方式（不同质水平之间的跨越，即质发展方式待后阐述）。教育史上每一新的教育理论产生后，尽管能启迪人从新的角度思考教育问题，大胆拓展新的教育领域、内容和方式，但它还只是一个大的框架，且某些建构部分还与实践不符。这就需要在导向实践的同时通过检验、修正和充实的量发展方式填充和丰富理论框架，修正不合理部分，使理论逐步充实、完善直到成熟，进而增强其实践功效，而这种量的发展反过来又使教育理论更加有效地指导和推进教育实践发展。所以，在理论完善阶段，教育理论与教育实践通过交互作用得到同步发展，但教育理论的发展只限于同质，即量的水平范围，而教育实践的发展则在量和质两个方面同时进行，其中质的发展进程是导致第三阶段理论危机的根本原因。
理论危机阶段是教育理论不能含概某种发展层次的教育实践领域、内容、方式和手段而在教育工作者身上产生的感受。教育理论危机主要表现在理论导向实践困难和自我修正、充实的发展机制失效两个方面。在理论危机阶段，教育理论逐渐失去了理论完善阶段所具有的指导和推进教育实践发展的功能，与实践的距离愈来愈远，缺乏实用性。与此同时，教育理论研究主体开始仍试图以理论完善阶段“检验、修正、充实”的发展机制来更新教育理论。但随着教育实践进一步发展，这种机制也逐渐失效，难于从根本上解决问题，于是转入拓展思路，从多种角度对教育理论的框架进行根本性的反思。目前掀起的元教育理论热正是在这种思维背景下产生的一种反思角度。
但从根源看，教育理论危机是教育实践发展所致。在教育发展过程中，实践和理论是两个交互作用的方面。尽管教育理论能够站在更高层次和超前角度上指导并推进教育实践发展，但教育实践从人类社会产生起，就一直是这一交互关系中最活跃、最积极、最主动的因素。它一方面按照教育理论或思想的导向逐步发展，同时在与社会政治、经济、文化以及受教育者身心发展要求相互制约中，积极主动地拓展新的实践领域，探寻和创造新的教育内容、方式和手段，以适应和促进社会政治、经济、文化和受教育者身心发展，实现教育促进社会和个体发展两大基本功能。当教育实践发展到某个层次，尤其是教育领域、内容、方式和手段的质变因素积累到原有教育理论体系不能够含概的水平时，教育理论发展就步入了危机阶段。如赫尔巴特的教育理论尽管推进了资本主义教育发展和经济繁荣，但随着资本主义教育实践的进一步发展，也逐渐显得死板教条而最终出现了危机。于是客观上就需要一种全新的教育理论去激活和指导新的教育实践，基于这种需要，杜威的实用主义教育理论应运而生。但杜威不是从辩证和系统的角度把握教育实践的要求和对待赫尔巴特的理论，而是从全盘否定赫尔巴特的理论出发又走向了另一个极端，结果在实践中很快宣告终结。〔7〕然而， 杜威的理论毕竟使资本主义教育从赫尔巴特理论中解脱出来。可以说，自杜威以后的西方资本主义教育思想基本上是赫尔巴特和杜威理论的结合，它既强调教师的主导地位，也强调学生的主体作用；既强调以学生教科书等间接知识为主，也强调学生实践经验等直接知识的重要；既强调课堂教学形式的中心地位，也强调课外实践活动的补充地位。这种结合反映了现代社会和教育实践的整体要求。
理论升华阶段是教育工作者，尤其是理论研究者运用科学思维方式和技术手段加工整理教育实践中的质变材料，建构全新教育理论观念和体系的过程。它在形式上与第一阶段理论建构相同，但实质上是教育理论发展中更高一层次的运行过程。其中教育实践的进一步发展和教育工作者，尤其是理论研究者的思维操作方式是制约这一过程的两个基本因素。从教育实践看，教育实践发展导致了教育理论危机，而解决教育理论危机最终有待于教育实践进一步发展。在理论危机阶段，教育实践并非停滞不前，而是在适应和促进社会政治、经济、文化和受教育者身心发展的前提下，在不同层次、不同方面积极主动和创造性地拓展一切有利于促进社会和受教育者发展的领域、内容、方式和手段，呈现出八仙过海各显神通的实践景象。当这种发展达到某种程度，即为新教育理论体系的建构积累了足够的实证材料时，教育理论才有可能由危机走向升华。显然，教育实践对教育理论升华的要求和为升华提供足够的条件二者并不是同步的。教育实践从教育理论危机时就在客观上提出了升华理论的要求，而使理论升华成为可能的实践条件则有待于教育实践进一步发展后才能完全获得。所以，解决教育理论危机的基础和前提是进一步拓展教育实践，即在遵循教育与社会发展和与人的发展相互制约规律的前提下，一切从实际出发，大胆实践一切有利于教育发展的新途径和新方法，继续为教育理论走出危机，步入升华阶段，建构更高一级教育理论体系积累实证材料。
但这并不是说，在积累实证材料时期教育理论工作者只能消极等待而无所作为。事实上，教育理论走出危机和步入升华离不开教育理论工作者的思维加工，它是制约理论升华过程的另一基本因素。由于从理论危机到理论升华是理论发展的质变过程，这就要求理论研究工作者的思想要首先发生质变，即走出原有理论框架和体系的束缚而步入新的思维境界。这对专门从事理论研究的人而言，由于长期在原有理论框架内思考和比较远离教育实践，并不是一个轻而易举的思想解放过程。所以，教育理论研究者除应深入教育实践一线调查研究新涌现出来的实证材料外，更重要的是通过这些研究的启迪，使其思维从原有理论模式中解脱出来跃入新的境界。而新的思维境界反过来又使教育理论研究主体能够从更新的和更高的角度去考察教育实践过程及其涌现出来的实证材料。教育理论研究者的思维境界就是通过这种与教育实践交互制约，即在反复考查、验证和启迪中得到解放和提高，而新教育理论体系的建构也是在这种交互过程中完成，并逐步得到修正、充实和完善。
这里值得注意的是，新教育理论体系的建构是教育理论发展过程中的质发展方式。它与在理论完善阶段阐述的自我修正和充实的量发展方式不同，不是对现有的教育理论体系进行修补和充实内容，而是对现有理论体系进行根本改造，即从一种理论框架和体系跃入更高一级理论框架和体系，重建一种全新的能适应和指导当前教育实践的理论体系。建构新理论体系的质发展方式主要存在于理论升华阶段，而自我修正和充实的量发展方式主要存在于理论完善阶段，二者在不同阶段相继发挥作用共同构成了教育理论发展的内在机制。教育理论就是在与教育实践交互制约过程中，通过由量变到质变，再由质变到量变的螺旋上升转化机制逐步发展起来的。它与教育实践一样，是一个不依人的意志为转移的发展历程。
三
总括以上分析，可得出以下结论：
（一）元教育理论是思考教育理论问题的一个角度，也是教育理论发展过程中尤其是调理学科体系之间的研究范围和关系不可缺少的思维层次和角度，但不是寻找教育理论危机根源的途径和解决危机最终的办法。
（二）教育理论危机从根本上讲是教育实践发展所致，是教育理论发展过程中必然的不可避免的阶段。教育理论始终遵循着“理论建构——理论完善——理论危机——理论升华”的发展程序，而这个程序又是在教育理论与教育实践自始至终的双向，即交互制约关系中运行的。教育实践与教育理论相比又始终是最积极、最主动、最丰富、最有开拓和创造性的方面。当教育理论不能够含概教育实践发展的某种水平和层次时就产生了危机。
（三）教育理论危机是教育理论升华的积极的前奏曲而非消极和被动过程。它是对教育实践中部分质变因素和这种质变因素对教育理论提出相应质变要求的反映。教育理论工作者和教育实践工作者应该研究教育理论发展中自我修正、充实的量发展方式与构建新理论体系的质发展方式之间的差异，采取适合的有效的方式促使教育理论发展，尤其是理论危机阶段和理论升华阶段质变方式的发展。
（四）解决教育理论危机最根本的途径，是进一步推进教育实践发展，即积累足够的实证材料和促使教育理论研究主体思维境界跨越。而研究主体思维境界的跨越又是在不断考查实证材料和又不断被实证材料验证、启迪的过程中，即研究主体的思维过程与教育实践过程交互制约中实现的。所以，教育理论工作者应积极投身于教育实践过程，摆脱原有思维模式的束缚，跨越到新的思维境界，促使教育理论逐步升华，直到全新教育理论体系产生。
注释：
〔1〕周作宇：《元教育理论及其危险》，《教育研究》，1997 年第8期。
〔2〕[捷]夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1984年。
〔3〕[德]赫尔巴特：《普通教育学》，人民出版社1989年。
〔4〕最早公布义务教育法令的是17世纪初的德意志魏玛邦， 但西方各国真正普及义务教育则是19世纪中期的事。
〔5〕〔6〕[美]佛罗斯特：《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社1987年，第254—268、449—462页。
〔7〕[英]博伊德：《西方教育史》，人民教育出版社1985年， 第391—399页。
〔8〕毕淑芝、王义高：《当代外国教育思想研究》， 人民教育出版社1993年，第297—313页。
〔9〕[前苏联]赞可夫：《教学与发展》，人民教育出版社1986年。
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