专家教师设问水平的观察研究，本文主要内容关键词为：设问论文,水平论文,教师论文,专家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
随着课改的全面推进，课堂教学互动观也日渐深入人心。作为互动中介的提问，目前已成为多数教师的常规武器。但是，提问质量还有发展的空间，尤其是设问质量，让人堪忧。设问缺乏前瞻性、典型性、针对性和量力性是课堂通病；设问浅偏化，生疑随意化，是青年教师课堂的重症。另外，笔者在帮助青年教师准备公开课时发现，他们对于如何变教材内容和学生新旧知识矛盾为教学问题感到迷惑不解，在上课中对于如何根据学生学习需要组织教学问题，也感到力不从心，而专家教师大多是课堂设问的高手。为此，系统研究和梳理专家教师课堂设问水平，无疑有助于解决实践中的问题。
什么是问题？行为主义心理学界定问题为机体缺乏现成反应可用的情境。问题解决的过程是机体系列试误和最后达成目的的过程。信息加工心理学认为，问题分为任务领域(客观)和问题空间(被试对任务的主观理解)。问题空间包括：问题的起始状态、目标状态和算子。通俗地说，问题空间包括三个问题：今，我在哪儿？我将去哪儿？我怎样去那里？问题是需要解决的矛盾、疑难、关键、要点、重点等的总称。而设问指的是课前预设和课堂捕捉的教学问题群，它们是教学设计的逻辑起点。尽管理论界已提出三种视角(认识论、生命、文化视角)的教学观，无论视角怎样切换，教学本质，仍然是师生循环往复地生疑、析疑、解疑的交往过程。教学目的直指问题解决，间接追求学生发展，“人的发展存在于问题解决中”，而设问的广度与深度决定发展的全域性和水平性。因此，分析专家教师的设问，具有理论价值。
二、样本来源和研究方法
本研究中的专家教师以特级教师为代表，本研究分类选取10位教师的13节课，作为研究对象。为保证研究的效度和信度，取样时兼顾了老中青、男女、学段、时空，课堂实录来源详见表1。每节课观察4次，记录提问数量，除了同一问题的追问与转问外，提问一次计算一个，共收集问题300个。根据布鲁姆—特内提问模式、心理学问题观和朱德全教授的教学设计理论，构建本研究的框架——2维度7子项：文本知识性问题(识记性、理解性、应用性、探究性、评价性问题)和主体生成性问题(期望性和全息性问题)，对这300个问题开展内容分析。
三、研究结果与分析
如表2所示，10位专家教师在13节课上提出的300个问题中，文本知识性问题227个，权重为75.7％，主体生成性问题73个，权重为24.3％。可见，课堂教学中预设占3/4，生成占1/4。那种认为“课堂仅仅是生成的”看法是站不住脚的，同样那种认为“课堂仅仅是预设的”也是经不起推敲的，课堂是预设和生成共同作用的结果。在7个问题子项中，位居前三名的问题类型分别是探究性问题、理解性问题和期望性问题，位居后三名的问题分别是全息性问题、评价性问题、应用性问题，记忆性问题居中。显然，各类问题比例协调，预设生成各得其所，高认知水平的设问唱主角。从设问类型的权重及搭配来看，专家教师是真正的“传道、授业、解惑者”，其教学体现了“为知识而教”，更体现了“为方法而教”、“为思维而教”、“为迁移而教”的理念。
记忆性问题，是学生回忆旧知、事实等就可找到答案或直接从教材中引用原句即可回答的问题。这类问题认知水平最低，但它是学生掌握双基必不可少的，为学习新知识提供联系点和挂钩点。知识如同一个个钩子，新知必须挂靠在旧知上，才能被学生同化和顺应，从而扩大或重组旧有的认知结构。因此，10位专家教师设计的此类问题，顺应中庸之道，不偏不倚，位居7类问题的中间。这类问题的设置，在学生入门阶段，权重相对较大。例如，斯霞老师教小学一年级学生学习《小小的船》这首儿歌时，记忆性问题答11个，但她设的记忆性问题不机械，是需要学生联想旧知或已有经历才可回答的，例如：(1)“船”字的右半边是我们熟悉的，它是哪个字的半边？(2)“抬头”这两个字在哪儿学过了？(3)星星一会儿亮，一会儿不亮，好像在眨眼睛，你们在晚上看见过这种情景吗？显然，这三个问题，可激活学生原有认知结构，使知识的内容更丰富，知识的组织更条理化，知识的牢固性进一步加强。
理解性问题，需要学生内化知识的含义，组织知识的结构，用自己的话述说已学知识，把知识从一种形式转换成另一种形式。理解可分为字面理解和深层理解，如教材字词句篇的表面的、直接的含义；而深层理解要求把握材料隐含的、实质的含义，并能推理。在300个问题中有63个，占20.7％，位居第二。专家教师的拿手好戏，在于“辨词句于毫发间”。
例如，于永正老师教《第一次抱母亲》时，为了引导学生抓关键，品“重担”，识“母爱”，设置了这样的问题情境：“歌德说，会读书的人，用两只眼睛：一只眼看文字，另一只眼看纸的背后。当我们用两只眼睛去读‘重担’这个词时，它仅仅指那一百多斤重的担子吗？母亲肩上挑的到底是什么？请你们静下心来，一边读一边思考，要和生活联系起来。”下边是于老师与学生之间引人深思的对话：
生1：是为了养活一家。
于永正：是的，她挑起了一个家庭。
生2：挑的是母爱。
于永正：是的，她用自己所有的爱把一个家庭承担下来。还有吗？
生3：所有的负担，要照顾孩子，还要关心老人，要劳动，还要去挣钱。
生4：责任，是必须承担的责任。
于永正：责任，是必须承担的责任。是的，这就叫做用两只眼睛看。同学们，坐好，听我说：“哺乳三年娘受苦，移干就湿卧娘身”，说得是母亲抚育子女的艰辛；“儿病恨不将身替，调理汤药不离身”，说的是孩子生病母亲的焦虑和照料；“昔孟母，择邻处，子不学，断机杼，”说的是母亲为教育子女的巨大付出；“慈母手中线，游子身上衣，临行密密缝，意恐迟迟归，”说的是儿女即将远行时，母亲的牵挂。同学们，这就是母亲肩上担中的东西。她挑的是子女、家庭和社会的一部分。这就是她挑的责任，重大的责任，她挑的是半边天啊。
这个问题，要求学生把有字书和无字书结合起来读，才能洞察和掌握“重担”深厚的内涵。因此，回答理解性问题，学生需对生活现象和书本知识进行回忆、解释或重组。
应用性问题，情境简单，要求学生运用新知和旧知解决新问题。问题解决，是个体在面对问题情境而没有现成方法可用时，对自己内部的符号表征进行认知运作，指向于将已知情境转化为目标情境的认知过程。其心理过程较复杂，主要是识别问题情境，筛选、梳理新旧知识和方法，顿悟新问题的解决路径。例如，于漪老师教《卖油翁》时，要求学生当场根据课文的道理——熟能生巧，写一篇“为文之道”的文章，就是应用性问题，训练学生迁移能力和驾驭文字的能力。
探究性问题，包括分析水平与综合水平问题，也就是让学生分析比较辨异同、概括浓缩抓精髓之类的问题。分析是认识事物的结构、属性和特征，更是发现事物间内在的、必然的、本质的联系的思维活动，分析有两翼：比同思维和比异思维。比同思维，让学生从多种现象和事物中发现共同点，便于沥出表象、抓住本质，便于发现共性和规律，学生的认识因而逐步深化。比异思维，使学生思考和发现两个或多个事物之间的区别，便于识别个性，这样训练，学生的认知结构逐步分化。
专家教师课堂设问，不约而同地抓住了上述两翼，10位教师，没有一位不设计这类问题。比如特级教师陈钟梁在教说明文《动物的远游》一课时，用20分钟，设问引导学生分析“课文里三组蜜蜂试验”中每组实验的条件和结果，并比较每组实验条件的异同以及结果的异同，以探究蜜蜂回窝本领的原理。这是初一学生学习本课的难点，同时也是课文的重点。学会了分析实验条件的异同，发现了实验结果的不同，学生未来阅读实验研究报告的困难就不太大了，语文的工具性得到了张扬，这样做有利于学生当前和长远发展。现在许多教师反映，学生看不懂实验报告，没有阅读思路大概是主因。
综合水平问题，需要学生快速调用已学知识，以一种新的或有创造性的方式组合起来，形成一种新的关系，或得出新的结论。它考察的是学生对某一课题或内容的整体性理解，要求学生有预见地、创造性地解决问题。这类提问有利于发展学生的概括能力，尤其能训练学生创造性思维。例如，于漪老师教《卖油翁》时，在检查学生预习情况时这样提问学生：“这篇文章主要记叙了怎样的一件事？”在启发纠偏后，又提出了两个悬念式的问题：“那么，作者记叙这样一件事，告诉我们怎样一个道理呢？究竟怎么来记叙的呢？现在我们来学习。”这儿，于漪老师以综合性问题设置悬念，引发认知冲突和学习期待。在课文字词句段理解障碍扫除之后，于漪老师又把开讲课文前的三个问题再次抛给学生，然后逐个解决。很明显，这个问题群具有高度的综合性，要解决它们，学生须迅速梳理加工有关知识，调用旧知，表达思想。
评价性问题，要求学生根据一定的标准来判断材料的价值。它要求学生对一些观念、价值观、问题解决方法或伦理行为进行判断和选择，也要求学生能提出自己的见解。可用于启发学生批判性思考，思考内容包括事物关系和事物价值的评判。前者如作者动机、思想观点及表达技巧，掌握自变量与因变量，后者如设定评判标准或条件。专家教师共设计了26个评价问题，权重为8.7％。例如，毕英春老师教《鞋匠的儿子》一课收尾阶段，要求学生根据课文事件，用一句话评价林肯。由事及人，学生要有自己的价值观，才能作出恰当的评价。这个问题，既是关系评价，又是价值评价。
期望性问题，是文本知识性问题进入主体知觉后，在目标达成过程中伴随渴求或期望而生的问题，正如朱德全教授指出的那样，“它是教学动力的助推剂，具有定向功能。”也就是问题空间的目标状态，主体觉知后可悟出“我要去哪儿”，使主体有“轴心”可依。上述300个问题中，期望性问题有45个，占15％，仅次于探究、理解类问题，位居第三。专家教师精于此类问题的捕捉。例如，张南平老师教《西门豹》第一段时，让学生找出关键词(田地荒芜)，并针对关键词提问，学生先后提出了4个问题：“荒芜是什么意思？”“田地怎么会荒芜？”“耕地的人到哪儿去了？”“人烟为什么会稀少？”显然，这些问题不是张南平老师预设的，而是她捕捉的，是学生在教师的启发下主动生成的。又如，于永正老师教《第一次抱母亲》时，让学生针对课题提问：“为什么要第一次抱母亲？”“第一次抱母亲，母亲是什么感受，我是什么感受？”“他是多大的时候抱母亲？”“发生了什么事使我第一次抱母亲？”“在什么时间、什么地方第一次抱母亲？”这5个问题激发学生的学习期待，让学生迫不及待地走进文本，动力机制很明显。期望性问题跟情感、态度、价值观目标发生了同构关系。
全息性问题，指的是在问题解决过程中全息而生的问题。朱德全教授说得好，它是“教学内容的催化剂，具有全息和拓展功能”。能催生教学知识，拓宽学生视野和思路，使教学更有深度。全息性问题相当于问题空间中问题情境的起始状态和算子。上述300个问题中，全息性问题28个，占9.3％。专家教师课堂气氛活跃，不是活动的热闹，而是问题域有广度和深度，他们挖掘了学生思维中的金矿：创造性思维。例如，刘云生老师教《通往广场的路不止一条》时，要求学生当场用电话联系亲友，了解他们是怎样理解“通往广场的路不止一条”的，以及他们有怎样的体验故事。三位学生先后说完各自采访到的“另辟蹊径”的故事后，刘老师要求学生自己谈谈学习、生活中另辟蹊径的例子。这两个问题情境，让学生驶出文本，走进生活，活学活用，培养的学生不会是“移动书橱”。全息性问题让学生认识到“我怎样去那里”，有路径可依。它与过程、方法、目标产生同构关系。
从上述分析可知，专家教师的课堂设问同时顾及了文本知识性问题与主题生成性问题。前者是外显的，是教材知识域中的文本问题，引导学生学会向知识提问；后者是内隐的，是主体意识域中的意会问题，引导学生向问题解决提问。任何只设外显问题、不捉内隐问题的教学，都是低难度、低广度、低水平的教学；反之，也是无序的、混沌的、低水平的教学。
四、启示
教师课堂设问的看家本领，在于各类问题兼顾，难易适度，用之有序，捉之有智。问题虽有高低之分，但所设问题群，应有统筹兼顾、可持续发展的科学发展观；问题虽有难易之别，但是，所设所捕的问题，既不让学生感到“狼吃天——无从下口”，也不让学生“不费吹灰之力而得胜回朝”，而应该让学生跳一跳，乃至跳三跳才摘到果子。古人曰：不塞不流，不止不行。用问题堵一堵、塞一塞，学生思维的火花就会迸发，课堂才会真正活跃起来。