初中数学教师课堂评价的观察与分析——以黄山市两所城区中学的调查为例，本文主要内容关键词为：黄山市论文,为例论文,课堂论文,城区论文,初中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂评价作为数学课堂教学必不可少的部分，对提高课堂教学质量、改善学生学习起着重要的作用，新课改背景下初中数学教师在课堂教学中是如何评价学生的数学学习的？本文试对初中数学教师课堂评价的现状与问题进行分析，并给出一定的解决策略。
一、研究方法的设计与程序
1.研究方法与工具
本研究采用量与质相结合的研究方法，以课堂评价理论为出发点，结合观察到的显性课堂评价行为，以王艳玲老师的《中小学课堂观察记录表》[1]为蓝本，自制评估课堂评价的工具——《课堂评价行为观察表》，对初中数学教师的显性课堂评价行为进行研究（详见下页表1）。
2.实施过程
我们从黄山市两所城区学校中选取了5名数学教师（5位老师均有6年以上的教龄），在此分别称为教师
，重点各听取了他们4节课。为了尽量真实地反映课堂情况，我们在用《课堂评价行为观察表》记录教师评价行为的同时，录下课堂教学的全过程，并在课后对这些原始资料进行了整理分析。
3.对数据的处理
对通过《课堂评价行为观察表》得来的数据资料采用Excel进行统计分析，对随堂听课实录采用定性的方法进行分析，以深入阐明初中数学教师课堂评价的现状。
二、研究结论及其分析
1.评价主体重教师，学生主体难体现
从下页表1中可以看出，在课堂中，教师评价、学生评价、学生自我评价都有出现，但评价主体却仍以教师为主，约占全部课堂评价的85%，其他两种形式则很少体现，特别是学生的自我评价形式在20节课中仅出现了1次同时，在对学生相互评价、学生自我评价进行分析时发现，学生的主体地位并未真正得以体现。我们不妨先看看下面两个教学片段。
表1 黄山市初中数学教师课堂评价行为观察表
注：①在评价性质这一维度中，只记录了属于这两个层次的评价次数，所以此项中百分比总和是小于1的。
②判断型评价是指教师对学生的反应作出对与错的判断；解释型评价是指教师对学生的反应不仅要作出对与错的判断，还要指明为什么是对的、错误的原因是什么以及如何改进等[2]；无评价指的是教师对学生的反应不作任何判断[3]。
③积极评价是指肯定的评价或表扬，即激励性评价；消极评价是指对学生的斥责或嘲讽，或是对学生非正确回答的不恰当处理，通常指急于进行错误纠正，忽略学生的思维活动，批评否定其思维成果[4]。
图2
从片段一中我们可以看出，课堂上为数不多的学生评价仍存在由教师主宰的现象，学生不是主动地评价而是被动地应和，且其中不少学生并没有认真倾听他人的回答，而只是在教师的询问声中滥竽充数，像这样的片段还有很多。不同于片段一，片段二中学生的主体地位得到了充分的发挥，教师对于三个评价者的“挑刺”都给予了肯定，这也在一定程度上激发了其他学生的主动思考与评价。但在我们的听课过程中，类似片段二的出现次数非常少。比较片段一和片段二，我们发现，两位教师的提问方式有所不同，
老师的“对吗？”只提供了学生两个选择——对与错，而
老师的“大家一起来看看他的过程有什么问题吗？”留给学生的却是无尽的思考空间。因此，教师的提问方式在某种程度上是能够影响学生评价主体地位的发挥的。
2.评价内容重“双基”，忽视内容的全面性
从表1我们可以看出，教师对学生数学基础知识、基本技能的理解与掌握评价较多，约占总评价的76%，而对学生数学思考、解决问题、情感与态度的评价仅依次占总评价的17%、6%和1%。可见，教师过分注重学生对数学“双基”的理解与掌握这一较低层次行为水平的评价，而忽视了对数学思考、解决问题，特别是情感与态度等更高层次智力活动及学生各方面活动表现的评价。并且，在统计3次有关情感与态度方面的评价中，笔者发现：教师们对它的关注仅局限在基础较差学生的听课态度上。例如，下面的教学片段就体现了这一点。
3.评价方式单一化，忽视“无声胜有声”
在这些课上，课堂评价主要是通过提问让学生或集体或个人回答完成，以及让学生在黑板上做题，从而进行评价。表1表明：传统的口头评价仍是数学课堂评价的重头戏，几乎占了总评价数的90%左右，而对于非言语评价方式及其独特功能，教师们却常常忽略了。在随堂听课中，笔者就记录下了这样一幕。
片段四：教师Yz在七年级“10.7探索三角形全等的条件（三）（角平分线的性质）”新授课中让学生自己证明角平分线的性质（如图3），在巡视学生证明情况的过程中，他对一位证明有误的学生说：对顶角？↑这里有对顶角啊？↑你看到对顶角了啊？↑他还看到对顶角了啊。↓（↑、↓表示教师的语调）（该生此后便低头不语）
图3
教师对于学生的言语评价必须依靠声音来表达，而声调也是传达人的感情的一种重要的非言语形式。声调虽无确切的语义，但却可以传达出许多内在的评价信息。据有关专家研究，人的感情表达=言语(7%)+声音(38%)+面部表情(55%)。[5]由此可见声调在学生评价中的重要作用。在片段四中，教师这一连串的反问，并且语气中带着明显的讽刺意味，很明显留给学生的伤害远比直接否定更多，并且教师最后将自己的评价标准抛给了全班学生，在无形中向学生灌输了应以教师的价值观和评判标准来衡量自己表现的观念，这将严重阻碍学生自我评价能力的培养。因此，教师在评价学生时要恰当地运用非言语评价方式，更好地提高非言语评价“此处无声胜有声”的独特效能。
4.评价类型多“判断”，缺乏解释与指引
我们将教师对学生的评价分为判断型、解释型与无评价。从表1中我们可以看出，数学课堂中判断型评价约占全部课堂评价的51%，解释型评价约占总评价数的25%，无评价约占总评价数的24%。从结果来看，课堂中多见的是判断型评价，如前面所说的片段一，教师对于学生回答的关注点仅是与预设答案的吻合程度，判断的标准只有“对”与“错”，而缺乏诸如片段二这样关注解题步骤是否正确、完整等更深层次的解释型评价。
在观察中，笔者还对数学课堂中的无评价现象进行了划分，主要有以下几种情况（详见表2）。
表2无评价的四种类型
从表2中我们可以看出，无评价现象主要集中在“重复学生话语、过程”上，这是一种非常独特的评价方式，是肯定还是否定，全取决于教师所运用的语调。但在实际的课堂观察中，笔者发现：教师往往是重复学生的回答表示肯定，因此我们也可以将其看作是判断型的一种，但这种对学生的回答不作出显性判断的行为可能会挫伤学生回答问题的积极性，从而导致减弱学生学习的动力，并且，教师们打断学生回答的比例也很高，约占无评价的42%，从掌握知识的效果上来看，这远不如“引导学生进行自我修正”；从情感态度上来看，这也会在很大程度上打击学生的自尊心与自信心。
5.评价性质少情感，缺少激励与交流
从课堂观察的结果来看，积极评价约占全部课堂评价的41%，消极评价约占总评价数的7%。那近半数的课堂评价又是怎样的呢？我们先来看看下面一个教学片段。
片段五：教师在讲授七年级“12.3探索三角形全等的条件（三）”中“边边边”知识后让学生进行巩固练习，问题如下：如图4,AB=DE,AC=DF,BF=CE，求证△ABC≌△DEE。
图4
∴BC=EF
在△ABC和△DEF中
AB=DE（已知）
AC=DF（已知）
BC=EF（已知）
∴证△ABC≌△DEF(SSS)
在我们听课的过程，类似片段五的评价近半数，这种评价是不带任何感情色彩的，教师对于学生的回答通常是以“嗯”、“坐下来”等进行反馈，而这种漠然的情感阻碍着评价者与评价对象间的沟通与交流。
三、对目前教师课堂评价的几点建议
1.体现学生的评价主体地位
目前，教师仍是课堂评价的“权威”，也正是这种权威形象更容易让缺乏自我认识、自我评价能力的学生所认同，因为他们把教师的反馈作为评估自我价值的标准。因此，教师首先应端正自己的评价思想，认识到评价主体多元化有助于从多个侧面对学生的发展进行了解，并能促进学生自我认识和自我评价能力的发展。其次，教师在课堂上要适时、适度地创造评价机会，并重视培养学生自评、互评的意识和习惯。例如，当学生回答问题出现错误时，可以给予他们一个自我评价的机会，让他们在评价中发现自己的错误；当学生回答问题后，可以给其他学生发表意见的机会，实行延时评价等。最后，教师要注意正确使用恰当的提问方式，在留给学生无限思考空间的同时，鼓励他们反思他人或是自己的思考方式、解题策略、书写过程或是课堂表现等，而这些对于培养学生认识自我和自我评价的能力也是非常有利的。
2.重视评价内容的全面性
“评价内容的多维度”要求教师更多地关注学生的学习过程及他们在数学活动中所表现出来的情感与态度。而对过程的关注是此次新课程评价改革的重心。要做好这一点，教师要注意以下几方面的操作。(1)采用让学生不仅给出结果而且说出过程的“出声思考”方式来回答问题，通过暴露思维的方式更好地探知学生理解问题的能力、推理的能力以及解决问题的策略等。(2)要注意评价的全面性和公正性，将每个学生的行为表现和内心世界都纳入到关注的范围，促进全体学生的共同发展。(3)要意识到不同层次水平的学生，其评价内容的重点也不同。诸如，对于学习成绩处于中下等水平的同学，要更多地关注他们数学学习的参与度、自信心、学习态度与习惯等，帮助他们建立信心，激励其进一步发展；而对于学习成绩处于中上等水平的学生，则要将焦点更多地放在创新和实践能力以及合作与交流等方面，以促进学生获得全面的发展。
3.关注“无声”的非言语评价
由于学生具有向师性的心理倾向，每个学生都希望自己能受到教师的关注和喜爱。因此，从一个个眼神、点头、微笑、瞪眼、嘲笑等非言语评价中，学生逐渐获得“我深受老师喜欢”或“老师讨厌我”等深刻的自我认识和体验，并产生积极或消极的行为反应。因此，教师要学习非言语评价的基本知识，掌握非言语沟通方式所蕴含的深层含义，合理运用不同的非言语评价方式，恰当地表达出自己对学生行为反应的情绪状况，因为艺术性的评价好比春雨“随风潜入夜，润物细无声”，会对学生起着潜移默化的作用。但要注意的是，如果没有言语评价的参与，非言语评价的独特效应是很难达到预期效果的，这就要求教师提高自己的语言修养，并根据所教授学生的实际情况，对课堂评价用语进行扩充，从而丰富评价用语的层次性。教师可以利用微格教学等方式对自己的评价用语进行反思，努力做到评价既与表情、语调、手势等态势语相结合，使评价用语更为鲜明易懂，又能充分利用间接言语行为让学生感受到言外的力量，达到心灵沟通的目的。
4.凸显解释型评价的导向性
课堂评价是一种发展性评价，不是只看病不开药方的“指手画脚”。教师长此以往地将判断型价值观与评判标准传达给学生，会让部分学生错误地认为教师的评价对象仅是结果，而对于“好在哪儿？”“为什么是好的？”“还有什么不足？”“如何改进？”等却一无所知，始终处在原地踏步的状态。因此，教师在评价时不仅要作出对与错的判断，还要指明为什么是对的、错误的原因以及如何改进等，真正凸显评价的诊断和促进发展的功能，使得学生在评价中体验到自己的不足和进步，同时也能提高课堂教学的有效性。此外，教师对于学生错误的回答不能处处打断。因为对学生而言，不准确的回答常常反映了他们当时对问题的思考状态。因此，教师要做一名耐心的倾听者，以“嘿！我从来没那么想过这个问题，你能再详细说说吗？”或“你在这个问题上很有创见，你怎么得出这个答案的？”等语句为学生搭建一个自由思考、民主交流的平台，在畅所欲言的同时给予更好的点拨和启发。
5.加强激励性评价
教师的情感是左右课堂气氛的关键，缺乏情感的评价会极大地阻碍师生间的沟通与交流。如此紧张的师生关系又怎能“亲其师而信其道”呢？为此，教师首先要建立和谐的师生关系，促进师生间情感的交流和沟通；同时要加强激励性、亲近式的课堂评价，因为这不仅能缩短师生双方在空间和心理上的距离，也能使得学生得到自我肯定和心理满足。心理学认为，每个人都有渴求被肯定、被赞扬、被称颂的欲望，更何况是成长中的学生呢？所以，教师要学会赞美学生，赞美学生的每一个优点与进步，哪怕它是最不起眼的。虽然这种方式看似细小，但它是对一个人最好的奖赏、最大的激励；在让学生找回自信的同时，也给他们带来了学习的动力。此外，教师的评价性语言必须是发自内心的，对学生的赞美一定要真诚而亲切。“教育是心心相印的活动，惟独从心里发出来的，才能打动心的深处。”