沈园园 无锡市广益中心小学 214011
【摘要】中年级的习作教学，要让学生经历习作的全过程，从说到写，从仿到作。教材第六册第五单元的课文恰为《习作4》写好人物对话提供了较好的范例。基于此，应该调整教学顺序，并通过补白和充实，使重新整合后的单元架构为读写结合提供可能，从而帮助学生走好习作之路，真正达成单元目标“学——练——用”的有效统一。
【关键词】缺失；整合；丰盈；读写结合
中图分类号：G623.9文献标识码：A文章编号：ISSN1672-2051 （2018）08-066-01
习作教学是语文教学的重点和难点。众所周知，习作作为个性与思维的产物，要想在教学中促成批量式的生产和复制，这不太符合习作的规律。苏教版小学语文习作教材在编写上注重创设动笔表达交流的情景，让学生不吐不快；贴近学生的生活实际，给学生广阔的写作空间；提出“以读促写，读写结合，从模仿起步”等习作教学理念，在一定程度上为习作教学提供了良好的文本示范，但在实际教学中，我们也发现了苏教版习作教材的缺失，主要有以下两点：
一、缺失——对苏教版小学语文教材的理性审视
1、读写不结合
苏教版习作教材虽然强调“读写结合”，但我们通过教学实践发现其习作系统的安排显得过于“随意”，单元文章与习作之间关联不够紧密，习作内容出现缺少依托。以第六册教材为例，第五单元的三篇课文《我应该感到自豪才对》《水上飞机》《跟踪台风的卫星》都是科普童话，习作5却要求学生有目的地收集资料，整理、综合资料，写一篇介绍端午节的短文。不仅习作与整个单元的课文毫无关系，且与后面的口语交际或其它练习都没有一个结合点，真可谓“前不着村，后不着店”。像这一类的安排，比比皆是。也许编者另有意图，但却让绝大部分一线的小语教师都感到困惑。
2、写作过程缺乏指导
苏教版小学语文习作教材强调“想写”和“写什么”，关心学生的习作状态，却淡化语言的形式训练，忽略“怎样写”的过程指导。大多学生特别是写作基础较差的学生“语言功底并没有上去”，因此解决学生“怎样写”的过程指导是习作教材急需完善的模块。如果习作教材能够在话题引导和习作练习之间，设计出可供操作的具体环节，不仅能培养学生的全面思维能力，还可以帮助教师更有效地使用教材教学。
二、整合——读写结合视角下单元习作教材的文本重组
张志公先生认为：“写必须以读为基础，没有正确的、充分的读作基础，光写是不行的。”可见读写结合是习作教学一种行之有效的教学方式。读写结合训练就是利用课文这个语言载体，抓准读写的结合点，从课文本身的内容出发，结合儿童经验，设计与课文有密切联系的“写”的训练内容，将阅读、写作、思维训练融为一体。
第五单元的三篇课文都是儿童喜闻乐见的科普童话，文字浅显，故事引人入胜，是孩子们喜欢的体裁。三篇童话最大的语言特色是精彩的对话描写，通过形式多样的“人物”对话，借用拟人化手法展开故事，较好地进行了科普知识介绍，因此，我们把本单元学习主题定位为“走进童话世界，感悟对话魅力”，将“对话的学习与运用”作为本单元训练的重点，并将这条线贯穿于整个单元的教学。采用“抓提示语，品悟对话，学写对话，运用对话复述故事、续编故事、创编故事”的教学策略，引导学生学习对话描写的基本形式，品味对话的美，力求凸现“香甜的童话味”、“芬芳的语文味”、“清新的科学味”。
教材安排的《习作5》要求学生写一篇介绍端午节的黑板报稿，从内容看和单元学习主题关联不强。而教材中的《习作4》则要求学生仔细阅读例文《乌鸦反哺》，体会例文中有关对话的写法，凭借教材中的三幅图画进行看图作文，还强调了写作要求——展开想象，写一段对话，要正确使用标点符号。
中年级的习作教学，要让学生经历习作的全过程，从说到写，从仿到作。教材第五单元的阅读部分恰为《习作4》指导学生写好人物对话提供了较好的范例。基于此，我们调整了教学顺序，对单元习作教材文本进行了重组（见下表）。重新整合后的单元架构使读写结合成为可能，能充分发挥文本、例文的引领、示范作用，从而帮助学生走好习作之路，真正达成单元目标“学——练——用”的有效统一。
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表：苏教版第六册第五单元教材二次开发
原教材目录呈现二次开发教材呈现
课文
14、我应该感到自豪才对
15、水上飞机
16、跟踪台风的卫星
习作5 写一篇黑板报稿
要求：根据课文提供的材料，为黑板报写一篇介绍端午节的短文。可以介绍端午节的来历，也可以专门介绍当地端午节的风俗。
练习5课文
14、我应该感到自豪才对
15、水上飞机
16、跟踪台风的卫星
习作4 看图写一段对话。
要求：从课文中任选一幅图（也可以另选内容），展开想象，写一段对话。注意正确使用标点符号。
练习5
三、丰盈——适度“补白”，充实习作教学
一篇篇课文是读写结合的载体，是学习、积累语言文字的例子，也是学习表达的例子，即学习作者运用语言文字来表情达意的经验，学习作者如何遣词造句、连句成段、构段成篇等。而当读文与写文具有相同的结构特征，由“读”可以获得一类文章的认知结构，在学生大脑中形成一套文章的结构图式，这种结构图式可以与习作形成映射关系，成为习作时的“先行组织者”。因此，读写结合点的确定应与单元阅读训练的重点一致。在此基础上，教师适度“补白”，既能为读写结合寻找融合点，又能为学生习作搭建脚手架。
近日听过一堂文本重组后的《学写对话》习作课，教师通过撷取本单元课文中出现的三段经典对话来唤起学生对文本的记忆，从“提示语位置”到“标点符号”，再到“提示语的作用”，由浅入深，让学生体味学写对话的关键元素，体现了 “写作基于阅读”的思想。
由此执教老师通过例文引路，引导学生熟读深思：同样一句话，用上了提示语，就能知道说话时人物的样子，写出来的对话会更精彩。同样一个说话的句子，提示语的位置不同，表达的效果也不同。考虑到学生初次接触分段习作的要求，光靠例文的力量和教师的讲解远远不够，于是教者让学生比一比两段形式不同的文字，既有了自我发现的成就感，又能留下比较深刻的印象。
特别是看图习作训练时，教师能指导学生由看图到想象、到编故事、演故事，通过说、演为写作铺垫。多形式训练循序渐进，由扶到放，扎实有效地让学生学会写人物对话。下笔成文后，师生一同评议修改，并鼓励学生二次修改，引导学生在自我修改的过程中提高习作能力。
这堂习作课，意在让学生通过学习知道成功的对话描写，不仅要把人物说的话写清楚，还要注意把说话人的心情、神态、动作等写得细腻、生动些，这样才能——“如闻其声，如见其人”。
总之，读写结合是读与写的双向建构的过程，打开思路，在不同的视野下，将用教材的过程变成一个积极的、持续的、动态的开发过程，便能更好地为学生的学服务。
论文作者:沈园园
论文发表刊物:《中国教师》2018年8月刊
论文发表时间:2018/7/11
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