教师精神文化：涵义、价值取向与建设策略，本文主要内容关键词为：涵义论文,价值取向论文,策略论文,精神论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号.G451.2 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2010)02-0015-05
从文化的视角而言，新课程实施的过程就是新旧学校文化碰撞、融合的过程。因此，在课程改革深入发展的阶段，学校文化、教师文化、教学文化的研究成为热点话题。加拿大著名学者哈格里夫斯(Hargreaves,A.)明确提出，学校变革不能仅停留在规章制度、组织结构等方面的修修补补，而要致力于学校员工的价值观、教育信念、共同愿景、思维方式等的变革。教育变革之成败的决定因素在于教师文化。这就给我们提出了一个重大的时代命题，即在基础教育课程改革的背景下，教育变革及其教师专业发展的范式如何从关注有形的、外在的因素转向关注隐性的、深藏于人的精神世界的文化因素。笔者正基于此，对教师精神文化相关问题进行研究，此研究无论是在理论上，还是在促进教师发展的实践上都具有积极的意义。
一、教师精神文化的内涵理解
文化是人们的生活方式和认识世界的方式。人们总是遵循他们已经习惯了的行为方式，这些方式决定了他们生活中特定规则的内涵和模型，社会的不同就在于其文化模式的不同。从一般意义上说，文化可以定义和表示为人们的态度和行为，它是由一代代传下来的对于存在、价值和行动的共识，是一定组织内群体所共同认同的“意义之网”[1]。教师文化是学校文化中的亚文化，是教师群体在共同的学校教育环境中，在教育教学过程中创造出来的物质成果和精神成果的总和与表现，是教师所具有的与其他职业群体所不同的价值观念、行为习惯、知识技能以及语言符号等。具体可分为三个层次：表层教师文化（也称显性文化或物质文化）、中层教师文化（也称制度文化）和深层教师文化（又称精神文化）。教师文化是以价值、信仰、假设等精神内容为核心，其主旨是对教师精神文化的追寻。因为，文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。
教师精神文化是教师在长期的教育教学实践中，在与同事、学生等交往过程中，经过反复的积淀、选择、提炼发展起来的，并为教师群体所认同和遵循的理想信念、价值观念、思维方式、道德风尚、人际关系、文化传统等。它是教师文化的内核和灵魂，影响和决定教师的精神面貌和生活态度，是教师发展的精神动力，对教师的教育教学活动起着激励作用。通过对教师精神文化内在影响要素进行主成分分析，并对教师文化研究文献的梳理，研究得出，教师精神文化是由教学理念、专业精神、专业尊严以及人际关系规范等要素构成。并且，它们之间存在一定的内在联系，在教师精神文化的形成与发展中起着各自的作用。其中，教学理念是先导，专业精神是动力，专业尊严是核心，人际关系规范是旨趣[2]。
关于精神文化，有两种基本的解释范式：一种是道德哲学的解释范式，一种是生命哲学的解释范式[3]。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出“精神文化”这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。而人们第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。当然，生命哲学的解释范式并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。这就给我们对教师精神文化的研究提供了理论支撑。
二、教师精神文化的价值取向
教师精神文化的价值取向是按照一定精神文化的价值标准，对教师精神文化进行价值选择的理性动态过程。明确教师精神文化的价值取向，有利于把握精神文化的方向，对教师精神文化的建设起着正确的导向作用。
（一）从文化根源和文化发展上，教师精神文化要有民族性和时代性
民族性是一个民族、一种文化在漫长的历史发展中形成的独特的民族文化个性，这是一个民族、一种文化独特的尊严。历史与现实的经验教训反复证明，优秀的民族文化，是一个民族生存发展的命根子。教师精神文化必须立足民族传统文化的根基，继承和发扬我们优秀的民族精神。中国传统文化是中华民族在五千年的历史发展过程中形成的文化积累，其中蕴藏着深厚的文化精华。中国文化的基本精神可概括为：“自强不息”和“厚德载物”[4]。《中庸》云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”这就是自强不息精神的体现。“厚德载物”即以宽厚之德包容万物。
文化不是一成不变的，它需要不断开拓创新、与时俱进。教师精神文化具有先进性，能够在不同的历史时期吸收各种社会文化与时代精神，体现社会主流文化所代表的民主、科学的价值规范，表现出与时俱进的时代特征，进而成为社会主流价值与时代精神的代表。顺应时代发展，教师精神应与时代精神和谐统一，具体包括科学精神、民主精神、创新精神等方面。但在目前的文化转型期，我们要警惕出现两种消极被动局面[5]：一些人可能由于自身的素质和其他局限无法主动接受新的文化模式，被迫卷入一种新的文明之中，而成为新的生存条件下的社会的“边缘人”；另有一些人则自觉地固守原有的文化模式，拒斥新的文化模式所体现的生存方式，而最终成为新的生存条件下的社会的“局外人”。
（二）保持教师个人文化与合作文化的张力，构成个性追求与和谐合作的教师精神文化
20世纪80年代以来，伴随着世界范围的教师教育范式转变，构建教师合作文化、促进教师群体发展逐步成为一种国际潮流。而教师个人文化往往不被重视，尤其是在人们对教师合作的偏激强调和热捧下，个人文化甚至遭到了全盘否定，把它与个人主义画等号，把它看成是阻碍教师专业发展和合作文化建设的因素。事实上，教师个人文化是教师文化中具有典型意义的文化类型，它相对于合作文化，是教师文化中的主导文化。二者应保持一定的张力，合理发挥它们各自的作用，对促进教师专业发展和构建先进的教师精神文化大有裨益。
个人文化是以教师的个体劳动性质所构成的文化形式。因为教师专业成长与发展离不开教师个体的努力；教师的教学准备、教学研究、课堂教学、学生作业的指导与批改等，无不体现教师的个人智慧；教学过程中，教师以个性化的语言，创造性的思维，丰富的文化人格影响学生，给学生以美的享受、情的陶冶、智的启迪，这些都是个性化劳动的结晶。教师个人文化正是在个体劳动性质和工作环境中所形成的语言、行为、习惯以及生存价值观。同时，它也是对我国教师文化中普遍存在的求同性的一种纠偏。为此，大力弘扬教师精神文化的主体性，就是要体现个人文化中具有专业个性生存权利的独特要素，使教师劳动过程中所体现的独立个性充满自由与反思，以独特的专业发展显示个体文化品位和人格[6]。
合作的基本要义是人们在寻求目标时互相切磋、互相协调和共同分享并参与决策，它要求合作的每个人都要贡献力量，彼此在合作互助中共同成长。合作的本质是一种对话，是基于双方平等基础上的对话。教师合作文化是教师在日常生活中自然生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系。和谐合作的教师精神文化，能使教师之间集思广益，相互启迪，实现思维和智慧的碰撞，观念和方法的提升，情感和心灵的共鸣。这不仅有助于教育教学质量的提升，也正是教师精神文化在教师人际关系方面所追求的目标。
（三）教师精神文化强调“以人为本”的价值取向，凸显人文精神
“以人为本”作为一种价值取向，强调尊重人、解放人和塑造人。尊重人，就是尊重人的价值需求、能力差异、人性发展的要求；解放人，就是不断冲破一切束缚人的潜能发挥的机制、体制，培养人的创造性；塑造人，就是使人不断完善，实现人的全面发展。在学校教育教学与管理工作中，“以人为本”首先是以学生为本，“一切为了每一位学生的发展”，关心学生，牵挂学生。其次是以教师为本。在教师压力大、负担重，极易出现工作倦怠的现实面前，要倡导人文关怀，关注教师的生命状态，提升教师的生活质量。同时要转换学校管理的功能，从对教师的“管、卡、压”，到为教师发展服务，实行人文化管理。人文化管理是一种充满人性的文化滋润，是一种关怀教师生命的管理文化。这正是以“人”为中心的时代对人文精神的呼唤。人文精神是一种提倡关怀人、尊重人和以人为中心的世界观和价值观，其主要内容是要重视人的生存环境、人的价值与尊严、情感生活和道德理想。
（四）教师精神文化的最终价值在于关注生命，体验生命价值
直面生命、回到生命是教育的天职，是教育的一种本义[7]，也是教师精神文化的一种理想和追求。教师精神文化的最终价值要落在对学生的培养上，要注重学生精神世界的健康与充盈，要在各种教学活动中听到学生生命的诉说，看到学生生命的在场。精神教育的本质是对学生生命的关照，是尊重生命、唤醒和引导生命、提升生命的意义与质量。当然，教育过程是师生共度的生命历程。教师不是一种单向的付出，不仅仅是“蜡烛”、“春蚕”和“人梯”，教师也从教育实践中获得情感的愉悦和生命的体验与成长，得到生命的一份满足和升华，一种生命的创造与成长。教师不仅创造别人的精神生命，也创造自己的精神生命，在成就别人的同时也在成就着自己，体现自己的生命价值。
三、教师精神文化的建设策略
教师精神文化的构建，要充分考虑教师教学理念、专业精神、专业尊严、人际关系等影响教师精神文化的内在要素，进一步凸显教师精神文化的个体性、合作性、生命性与发展性。
（一）构建具有个性追求的教师精神文化
具有个性追求的教师精神文化构建，不仅有利于保护教师个性和发展专业特色，而且有利于发挥教师的主体性和专业自主权，促进教师专业自主发展。为此，在构建过程中，需要观照教师专业尊严与教师专业精神，做到：
1.提供教师自由发展的空间，给教师专业自主发展以宽松的环境。自由是与每一个个人联系在一起的，个人自由是指一个人不受制于另一个人或另一些人因专断意志而产生的强制状态。理性反思学校给教师强制的内容太多，而留给教师自由与创造的机会实在太少，精细化的制度管理至上。教育创新的环境不宽松，改革者得不到理解与尊重，而且要付出相当沉重的代价。在这样的环境下，教师只能是照本宣科，循规蹈矩，亦步亦趋。创新的一个基本条件必须有自由的心灵，自由的时空，自由的思维。只有赋予教师相对的自由，确保其在教书育人中的主体地位，创新意识才会在其心中萌动，才可能充分发挥其创造性。
2.鼓励教师大胆创新，培养教师的创新意识与创新能力。教师的创新精神与创新思维，直接影响着教师的服务精神，影响教育教学质量的提高。同时，教师个性发展、专业发展也离不开教师的创新精神与创新能力，因为有个性的教师是由能力作基础的。为此，鼓励教师大胆创新，不仅使教师养成问题意识，而且要树立新的知识观与课程观，不仅在课堂教学，而且在学校和社会生活中，重新审视和反思各种知识及课程问题，进而树立起对任何知识、课程以及任何事物“不懈追问”、“深刻反思”、“大胆怀疑”、“深入探究”等新的理念。
3.对教师个人文化的透视，要借助主体间性哲学的文化意蕴[8]。主体间性是个人主体价值的弘扬，是主体性的发展和超越。当前，中小学教师中有自己教育思想或观念的人并不多，这说明教育主体性还缺乏张扬力度。我们要努力营造个人文化的氛围，弘扬主体精神，使中国出现更多的教育思想家。
（二）构建具有合作向度的教师精神文化
1.激起教师合作的共同愿景和信念。教师合作文化的核心在于共享的价值与信念。沃伦·本尼斯(Warren Bennis)曾说：“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。”[9]教师群体只要有共同的良好愿景，有超越个人利益的更远大的教育目标，自然就摒弃成见，做到全校目标一致；学校赋权而教师承责；各人能尽展所长。当然，教师合作的愿景和信念不是空泛的理想，需要依托一定的形式和内容，这就是“使命”。当下教师所肩负的“使命”就是改革，具体表征在教学理念与教学实践等方面。
2.构建教师合作共同体。由合作方组建而成的体现合作要素的一个群体就是合作共同体。克伯爵和帕利逊(Krueger & Parish)的研究指出，变革计划实施与延续的关键在于“教师们一起工作所形成的互动关系，即‘我们这里的做事方式’”。构建教师合作共同体，教师要做到：与同事建立相互信任和亲善的关系；反思和批判教师文化中的积极和消极因素；处理好合作的过程；充分利用各种资源和积极参与管理工作；对于合作性的工作要求有更多的计划、认真的组织和详细的安排；加强技能的培养，等等。
3.营造对话氛围，重视专业对话。民主和谐的对话氛围是教师合作文化形成的基本条件。教师文化来源于多元文化的理解、渗透和碰撞，如果没有民主、和谐的对话氛围，多元文化的交融就缺乏滋生的条件，容易造成专制式的家长文化。因此，一要强化管理者和教师的民主意识，尤其是校长的“亲民”意识，在教育教学的各项工作中倡导民主精神，使校园充满民主气氛；二要协调好各种教育因素之间的关系，使学校有一个安定和谐的环境，使教师具有平等交流思想和观点的安全感；三要鼓励教师之间展开平等对话，通过对话激活教师的内在知识，形成良好的学术探讨、工作分析、问题交流等亲和行为。教师专业对话是教师结成小组，定期会晤，并就他们自己的教学以及与教育相关的理论与实践问题进行专题性讨论。进行专业对话可使教师深入地思考教学情境中遇到的问题，借鉴和吸收他人的观点和方法，扩展自己的知识面和专业视野，促进教师对教学的反思。
（三）构建具有生命本性的教师精神文化
教师精神文化是在教育活动和教育过程中生成与发展，在教育目标中体现其生命本真价值。因此，构建具有生命本性的教师精神文化，要认真考虑教师教学理念与专业精神，把握以下三个方面：
1.在教育活动中探索生命意义。教育活动作为一种认识活动，一种存在形态和社会现象，是由教育者和受教育者这两个方面组成，并以文化为内容，以语言为手段所进行的一种文化交流、传承活动。而作为教育活动，传承、传播社会文化，是其最根本的使命，也是其最基本的功能和作用[10]。但是，在传承、传播社会文化的活动中，教师还要特别关注人的生命存在与价值。因为，教育是人的教育，教育就是要使人成为“真人”。在这里，既要把学生当成活生生的生命个体，当成有价值、有尊严、有需要、有兴趣、有个性和自主性的主体，又要体现教师自己的生命价值和专业发展，同时，要实现师生共生共长和主体间性的生命存在。
2.在教育过程中启迪生命智慧。教育过程中生命活动的本真意义是生命智慧的生成性。生命智慧不是抽象的真理，它是一种进行性的活的知识生成过程。知识不等于智慧，但智慧却离不开知识。将知识转化为智慧是人的生命在实践中体验和感悟的创造性过程。在这一过程中，教师不是知识的提供者，而是与学生共同进行有关学习主题、意见、思想、情感的交换和分享，师生之间形成了真正的交流和对话。这里的对话不仅是教育交往的方式，而且也是教育情境，在对话中，师生都为教育活动所吸引，是双方共同在场、相互吸引、相互包容、共同参与。这种交往是师生双方相互接纳和共同分享，是双方的交互性和精神的相互承领，是在生命与生命的互动中，在不断的变化与生成中同生共长，互相视为伙伴而与之“相遇”。
3.在教育目标中体现生命价值。教育是引导人追求生命价值的意义活动。人的价值包含人生价值和人格价值两方面。前者是指生命的外在价值，后者是指生命的内在价值，即人自身的价值。人的价值与意义的生成不是语言描述的概念，而是在社会交往中，在群体的实践中所形成的体验。传统的教育是“只见事实的科学造成了只见事实的人”，它拒绝“整个人生有无意义”，从而导致了学校教育知识的非人性化现象。知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观的三维教学目标的实现，为全面发展教育目标的落实奠定了基础。教育之为教育，绝非单纯的文化传递，它是人格心灵的“唤醒”，是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感“唤醒”，“一直到精神生活运动的根”。
（四）构建具有发展性的教师精神文化
教师精神文化的发展性包含两个内容，一是其本身的时代性、先进性决定了它的发展性，二是教师精神文化的发展指向的是人的发展，即教师的发展，追求的是真善美的统一、理想的教学生活境界。因此，发展性教师精神文化的建设要求做到：
1.用先进的教学理念武装教师。尽管先进的教学理念到付诸教学实践有一段距离，但教学理念对教学活动起着指导和统帅作用，它要求教师在基础教育课程改革的实践过程中，首先需要在观念层面上进行变革，需要在知识观、课程观、学生观、教学观等方面进行更新，以适应基础教育课程改革的需要，重塑教师精神文化，促进教师专业发展。
2.提升教师的专业尊严以激励教师的发展。教师专业尊严是教师精神文化的核心要素，提升教师的专业尊严就是要尊重教师，尊重教师的人格；相信教师，给教师自主发展的权力，赋权于教师；关心教师，使教师充满自信；支持教师，发挥教师的教育教学智慧。得到学校领导及社会尊重的教师，他们会以积极的姿态，付出更大的努力，激励他们以饱满的工作热情投入到教书育人的工作中去，并促使自己的专业及人格健康发展。
3.构建学校学习型组织，追求教师群体的共同发展。实现教师群体的发展，需要一个有利的环境，借助有利的机制，这个环境和机制就是把学校建设成一个学习型组织。学习型组织“就是通过不断学习来改革组织本身的组织”。这种学习行为在个人、团体、组织或组织相互作用的共同体中产生。学习不仅能带来个体知识、信念、行动的提升，还能增强组织自身的革新能力和成长能力。学校学习型组织的目标就是追求教师、学生和学校的共同发展，教师在学习中超越，学校在学习中发展，这就是学习型组织的运作特征。
4.加强对教师正确的评价导向，促使形成和谐的教师人际关系、高雅的生活情趣。以“升学率”、“考试分数”作为唯一的教师评价导向，教师压力很大且极为反感，教师间关系不和谐，教师工作积极性不高，很难让教师全身心地投入到教育教学工作中，更不能使教师愉快工作、幸福生活。发展性与主体性评价，倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本鹄的，强调每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”。这种评价导向使教师人人有自主、有责任；人人发挥自己的潜能，投入于教育教学工作；人人做关系和谐的一员，为教师群体做贡献；更为重要的是教师关系和谐了，干劲足了，教师就会追求高雅的生活情趣，追求幸福、有境界的教学生活，体验教书育人的生活乐趣。这是教师发展的本真追寻。
收稿日期：2009-09-17