教师主体派生性初探——对教学中师生关系的再认识，本文主要内容关键词为：再认论文,生性论文,师生关系论文,主体论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G456[文献标识码]A[文章编号]1672-5905(2006)02-0001-08
人是世界的目的和价值归依，因此人始终是主体。教育教学中教师和学生都是主体，都应在教育教学活动中表现、达成主体性。但两者主体地位是不同的，教师主体具有派生性，而且应有“可派生性”。“派生性”范畴的引入，为我们认识和考察教学中师生关系提供了新的视角。本文试图对派生主体观特别是教师主体的派生性做初步的研究。
一、我国关于师生关系的争论
教育界在二十世纪八、九十年代以来掀起教育教学中主体性归属的讨论是对哲学界对人的主体性讨论的回声。这场讨论不仅带来教育思想的巨大进步，而且促成了教学实践层面的较大进展[1]。至今，关于教学主体问题的讨论仍然是课程与教学论学科建设的重要问题。在分辨各种基本观点的基础上，可以看出有以下三种不同的看法：
首先是教师主体观。认为，教师是知识持有者，闻道在先、术有专攻，是教学活动的组织者，教学行为的发起者、发出者，教学方式方法的选择者，学生成绩的评价者和行为仲裁者，是教学中应然的主体。而学生是教育的对象，是来接受教育的，因此是教育教学过程的客体。相对于学生而言，教师显然是教育教学的主体。教师主体观强调教师主体性的发挥和实现程度决定教学效果与效率。这与国外的传统教育思想是一致的。
其次是学生主体观。基本观点是：教育作为积极的活动是以学生的主体积极参与为前提的，学生是教育发生、实现教育教学目标的决定性因素，是内因，应是主体。作为外因的教师因素，通过学生才能产生作用。但由于教师在教育教学中占据特殊地位，发挥引领导向作用，因此教师处于主导方面。另一种变体，就是强调学生本位，以生为本，在教育教学中学生是一切终极目标和关怀的指归。
第三是双主体观。以上两种说法看来都有理论依据和实践基础，但过于简单。于是，有人推演出双主体观。认为教育教学活动中，教师的教学和学生的学习是不可分的两部分、相互紧密衔接的交替行为，是对象性的存在，否则教学就不是整体，就会走向单面、片面。在“教”的活动中，教师是活动的承担者，学生成为认识的对象，学生和教育教学内容同时成为客体；在“学”的活动中，受教育者学生是学的主体，作为教育者的教师成为学生学习必要的条件和客体之一。这可视为双主体观中的“主——客——主体转化观”。另一种双主体观的变势是“主——主不变观”。认为，无论是学生还是教师，在教学中始终保持主体的本色，不会蜕化为对方的客体。
我们还是比较赞同双主体观中的“不变主体观”。原因有二：(1)在任何情势下，人始终是主体，行动和反思、情感和表达、抚养与反哺、传递与承继都是主体的打开和风貌。教师和学生都不应被对方或第三者(如研究者等)视为客体或手段。人始终是目的，在以主体交往为主要表现形式的教学活动中谁都不例外；(2)符合教育教学的本真。教育教学实际是师生、生生之间以语言和心灵为中介和窗口的平等交往过程，一方为主而一方为客，从理论上诱导、暗示了师生的隔阂和不兼容，容易导致交往的不平等和交往的不充分，甚至带来异化。同时，我们愿意指出：这种主体性思想模式是有缺陷的，因为它没有进一步区分师生作为主体在交往中的地位，在实践上仍会带来教师主体性的过度张扬，任意“出示”自己的主体性，这就很容易让我们理解至今主体性教育思想在实践中并没有得到真正的贯彻落实。也就是说，学生主体和教师主体的地位是不同的，应该分辨出主体共同体中的主要方面。师生关系定位问题是中外古今不断争论的传统话题。我们赞同其中的“双主体观”中的“不变主体观”，但坚持认为应分析学生主体和教师主体的不同地位，才能真正在实践中贯彻主体性教育思想。我们强调：教师主体是以学生主体的存在为前提的，是派生的主体，具有次从性，而学生主体是原生主体，具有优位性。这就要从理论上解说派生主体观和教师主体派生性的。
二、派生主体观：教学中师生关系再认识
教师主体具有派生性，同时，也必须有可派生性。这一认识的形成受到了有关学者的理论和思想、思维方式的启迪。
(一)派生质量观及启示
就知识观看，罗素区分了基本知识和派生知识，这引导我们可以试图去区分基本主体和派生主体。陈玉琨先生认为，“教育的客观规律与科学发展的逻辑是对教育质量实现程度的现实限制，这一现实的限制是需要得到尊重、并且必须认真对待的，由此产生的教育质量是派生质量。这就是说，如果一种学习或者一项研究不能满足社会或人的发展需要的话，就没有质量可言。然而，当它为后一项学习或后一项研究提供了必须而充分的准备，而后一项学习或研究可以为社会或人的发展作出贡献，则前一项学习或研究由此就获得了意义。前一项学习或研究对后续学习或研究提供准备的充分程度作为一种质量标准，系由后续学习或研究的意义所衍生，为此，我们把它称作派生质量”[2]。
根据罗素先生对派生知识的见解和陈玉琨先生派生质量观启发，我们思考教师主体的派生性问题。学生顺利快速成长离不开教师，学生主体性的成长、实现离不开教师主体性的发挥、实现。当然，处理不当的情况下，一种主体性的发挥往往有悖于、有碍于其他群体、个人主体性的存在和成长。教师主体性并不必然带来学生主体性的发挥、成长，产生师生主体间性，而在中国更多的情形中，是严重阻滞学生主体性，使之一直处于潜表状态，甚至游离于主体本身。因此，在这个意义上强调教师主体性的派生性不仅有理论价值而且有十分重要的现实意义。教师主体性必须以学生主体性的发挥、存在为基础。学生主体性是教师主体性的目标，失去学生主体目标的教师主体性必然有损学生主体性。学生主体性是教师主体性价值与目标实现的标准和尺度。教师主体性如果是健康的、积极的必须、必然以推动、提高学生主体性为追求。教师主体不能凌驾、超越学生主体性，否则就是不健康的，也必然会对学生创新品质形成压势。教师主体性表现在对学生主体性的调和、调动和激发。就像经济的权力不是原始的，而是派生的一样[3]，教师主体性也是派生的。
从毛泽东同志的矛盾论出发，可以认为，师生双方构成一对矛盾体，是教学的主要矛盾，其间必然存在矛盾的主要方面。我们认为，矛盾的主要方面是学生而不是教师。学生是教师角色存在、调整的前提和标识，没有学生的教育教学活动是不存在、没价值的。教师在学校中、教学中主体地位的确立是与学生作为原生性主体存在是不可分的，教师和教学的终极目的就是提升学生主体的身心品质。
(二)教师主体的派生性
我们通过法律纷争中原告、被告的关系来表达对派生主体观中教师主体主体派生性的认识和理解。在事实的法律关系中的原告和被告是共存的，都是法律主体和责任承担者。在已经确认的法律关系主体中，正因为有了原告才出现被告，不会先有被告后有原告，而总是先有原告，才派生出被告。原告撤诉，意味已有法律关系的解除，被告就不存在。同样，有了学生才有教师的价值存在，没有学生，教师的地位、角色是无法得以确认的，教师因为学生而存在，学生是第一性的。因此，教师是派生主体，只有教师角色是可派生的，教师才能成为社会角色以及角色价值的承担者，否则，对于学生主体的发展是没有价值可言的。教师主体性是否真的有价值，是否是健康的主体性又通过学生主体性的不断提升来书写和体现，教师主体性的发挥直接表现为学生主体性的滋生和发展。当然，师生双方中的一方缺乏主体性的交往欲求和倾向性，缺乏共同构筑的平台，其主体性价值和意义都是有限的。
教师主体的派生性还表现在教师主体性同样需要在主体间性中获得。无视他人主体性的人的主体性终究难以形成、积淀和发展。主体性在挑战中走向升级，作为主体双方是互济共涨的。教师单方面强调学科专业文化价值，失去了与学生文化对话的兴趣和机会，主体性不仅无法体现而且无法滋润和生长。压抑他人主体性的人的主体性也会在压迫中中断、渐去主体性人格，因为主体间性是主体性提升的基础和机制。压抑显然是对他人主体性的否定，作为主体间性表现形式的对话无法完成。教师作为主体存在必须以学生主体性发挥、主体的实现为前提条件，表现出派生性。教师在教学中的主体地位不受约束，随意扩张，任意发挥，形成权威、霸权主义，其主体性自然会导致教学内容陈旧、方法死板单一、组织形式模式化。而在主体间性中情况就有很大的不同，教师必须通过主体的自我调适，比如引进新颖的教学内容和技术、方法等，以营造与学生交往的环境。
有观点认为，教师主体性是学生主体性的反义，即以为学生主体性的确立意味教师主体性的瓦解。实际是对主体性本身的误解，犯了同萨特一样的错误。萨特错误地认为“他人就是地狱”，在别人那里自己成了客体。这种对主体性的理解是有害的，也是粗浅的。教师主体的派生性并不影响教师在教学中的主体地位和价值、尊严，相反，会得到学生主体的尊崇，获得更大的价值实现和精神愉悦、审美体验。
三、教师主体派生性的理论基础
(一)从知识观看，学生是决定知识价值的重要主体
谁来决定知识的价值是当前教育改革和研究要认真回答的问题之一。
斯宾塞提出“什么知识最有价值”这一学校教育教学过程中最基本的问题，意味着不是所有的知识都是有价值的或者说有用的知识之间存在相对、比较价值的大小问题，也不是说所有有价值的知识都有资格、有必要进入教育教学领域。知识价值是有等级的，而且等级是个人化的、相对的。斯宾塞立意本身是对培根“知识就是力量”判断的反动，标志着知识观的重要转变。知识和力量之间不存在密切的动力学关系。我们不怀疑知识是力量的源泉，但知识能成为人们创新的限制因素，因为人们越来越面临摒弃知识、遗忘知识的任务和挑战。阿普尔认为“这是一个具有迷惑性的简单化问题”，“解释这个问题的最好方式是突出教育争论的深刻的政治本质，也就是‘谁的知识最有价值’”[4]。在我们看来，根本的问题并不在于以上两个方面，而在于：“谁来决定知识的价值”，实质就是对权力主体或话语权归属问题的回答。
学生主体在根本意义上决定知识是否有价值。我们以为可以从两个方面加以考辨：(1)知识是否具有合目的性，即知识的传承、发展是否体现、满足主体的物质、精神需要；(2)知识是否具有合规律性，一是指学科规律，即呈现的知识本身逻辑、结构是否体现该知识在学科体系中的合理存在，二是符合学生身心发展规律，即知识呈现方式与学生心理发展、学习规律一致，具有可接受性、可建构性、可发展性、可迁移派生性。虽然，教师认为教学内容是经过挑选的，但对于学生来说又是随意的，因为教师是立足于学科专业的逻辑来安排教学、处理教学内容，没有充分考虑学生认知规律和情感、心理倾向性等因素。另外，知识价值及大小是有待于证明的命题。主体不同，知识价值的实现程度各异。若主体表现出强烈的主体精神和特征，那么知识的价值就可能得到充分的、最大限度的实现。对于教育来说，知识的价值并不决定于传递者，而决定于受教育者在实践、认知活动中用来满足他们的客观需要、社会需要的程度来衡量。这也是价值的主体性特征。价值意味着什么，“价值只是由于被挑选上了”(萨特)。价值的主体性特征使选择在价值形成中起到关键作用。可见，对象如果不是被特定的主体选择，其对主体的价值就是有待证明或大打折扣的。就像方法不能游离于对象一样，价值绝不可能同主体分离。知识或教学是否有价值、价值实现程度如何，衡量、检测的主体是学生。
谁来决定知识的价值？学生是重要主体。价值是标准适合度的记录和表述，因此，我们遇到的正是柏拉图向普罗塔哥拉提出的问题：谁来确立标准？[5]。社会主义市场经济体制的确立以及教育体制的相应调整，学生作为投资者关心自己的成本收益、就业与职业，关心教育是否有价值、教育对谁有价值、教育价值有多大。对于管理者来说，不得不关心生源问题、学校及毕业生的声誉问题，学校提供的教育是否值得“出售”给学生顾客及“产品”的质量、反馈意见等。显然，由教师独立判断知识的价值、决定知识标准的时代已经过去，作为利益关系人，学生、管理者在知识价值的决策上将与教师同等的地位。特别是学生，他们的利益和意愿将得到充分表达和实现，成为知识价值判断的价值主体。
(二)从目的观看，学生是教学目的决策的当事人和标准
“教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的”[6]。从本体方面来讲，教育本身既无价值也无目的，其价值和目的都是人预设和规定、赋加的。人是教育的目的和价值存在。当我们说教育是有价值、有目的时，实际的指称为教育追随人的价值选择，环绕人的目的来展开教育的目的，是外在的人赋予的教育目的，这里的人不仅包括家长、教师，而且包括学生特别是在高等教育阶段的学生。
因此，学校学生应参与决定并充分理解教学目标是毫无疑问的。“毫无疑问，学生必须参与决定教育的目标与任务的过程”[7]。陈桂生教授认为，厘定教育目的的主体可能有五类：(1)立法、行政(包括教育行政)部门和政党(执政党或非执政党)；(2)社会团体、特别是宗教团体与能对教育活动产生影响的经济实力集团；(3)教育团体；(4)教育实体；(5)教育过程的当事人(教师、家长等)[8]。伊格莱斯顿为我们绘制了参与课程知识决定的团体不断增加的模式图，让我们更直观地看到，越来越多的主体加入了教育教学目的的设定活动，大致的顺序是：(1)精英，政治的团体，教会的和专业的团体；(2)教育委员会或教育部的官员，督学团和地方政府，科学的和学科导向为主的压力团体；(3)教师和教师组织，学校委员会和其它课程发展组织，教育出版商；(4)雇主，家长，学生和广泛网络的压力集团[9]。
在学校教育教学目的或目标确认时，以上来自不同利益集团的主体同样有表达意志和愿望的权力和责任。同时，我们愿意强调：在教学目标生成中，主要当事人大学生的意愿所占的比重、分量应处在更靠前、更重要的位置上。因为：高等教育与中小学教育的最大不同就是高等教育与社会政治经济生活紧密相连，大学生面临职业定向和人生选择，而且大学生已有责任和能力对自己的需要作出判断，有权力对自己的学习计划作出选择和安排。根据薛天祥先生、周海涛博士的调查，54.8％的教师认为学生应参与课程与教学问题的决策，76.9％学生认为自己有这项权力[10]。
然而，实践并非如此。在我国，连大学生很少有机会去了解教学和课程目标。调查发现，有71.1％和16.5％的学生分别认为“了解一点”、“一点不了解”教学目标，所有学生都希望更了解并参与确立个性化的教学目标，并主动追问教学目标的来源。在教学活动中不了解自己从事活动的目标，主体的动力系统没有调动，主体性的发挥受到制约。这种情况下，教师的主体性就不是由学生主体派生而来，而是内在的学科文化滋生的，就会成为学生主体性的对立面，教学交往受到各种消极因素的影响。
(三)从教学观看，有效教学的特征就是促进学生主体学习
有效教学是教育教学改革的根本追求，国内外的有关研究为我们认识教师主体派生性提供有益的帮助。美国赛拉库斯大学研究者设计的有效教学的七项品质是：[11] 学科内容和课程的良好组织；有效交流；熟悉和热爱学科内容与教学；对学生持积极态度；考试和评分公正；教学方法灵活；适当的学生学习结果。费德曼研究得出的“最好的”或“理想的”教师最重要的特征是：[12] 对班级和学生进步保持敏感和关心；准备和组织课程；具备学科知识；(对学科或教学)热情；(讲授)清晰和易于理解；可得到和有帮助；公平；评价学生时不偏不倚；考试质量高。美国高等教育学会等研究编辑制定的良好本科教育的七项原则是：[13] 鼓励学生与教师之间的接触；鼓励学生之间的合作；鼓励主动学习；迅速反馈；强调学习的时间；向学生表达出高度期望；尊重不同的才能和学习方式。英国Ulster大学“卓越教学奖”评选准则是：[14] 有效地交流学科内容；为学生的课程学习提供定期的和有用的反馈；对学习领域表现出浓厚的兴趣；激励思考/发展理解；向学生提出理智性挑战；运用能够反映学生对相关课程材料理解的评估方法；对学生表现出个人兴趣并乐意帮助学生。Ramsden将大量有效教学特点概括为“良好教学的六项关键原则”是：[15] 清晰地解释复杂的学科材料，激发学生的学习兴趣；关心和尊重学生及学生的学习；对学生的学习情况进行适当的评估和提供对学生真正有用的反馈；向学生提出明确的学习目标和高度的理智挑战；培育学生独立学习、控制学习策略并主动投身学习；从学生的学习情况中学习。
从此，我们可以看出，有效教学特征就是学生主体地位的确立和主体性的发挥、发展，教师的主体性表现在教学中不断促进学生主动、独立、自由地学习，尊重并发挥学生的主体性，为学生的发展服务。近年来在我国流行的建构主义教学观同样强调以学生为中心的自我发展思想，不仅要求学习者由被动接受者和知识灌输的对象转变为信息自我加工的主体，成为知识结构的主动建构者、特别是对意义的建构，而且要求教师从知识传授者转变为学生学习的帮助者和促进者。学习是学生自我建构的过程，教师的职责是促使学生的学，教学的焦点是教师帮助学生培养其对所学知识和所处的环境进行回应的能力。
(四)从文化观看，文化传播中学生角色发生明显的变化
“三喻文化”理论有助于我们认识学校教育中学生角色的变化。
二十世纪享誉世界的美国文化人类学家玛格丽特·米德(MagaretMead)在她的名著《代沟》一书中将文化区分为三种类型：论及“未来重复过去”型时，用“后象征”(Post-figurative)文化；论及“现在是未来的指导”型时，用“互象征”(Co-figurative)文化；论及年长者不得不向孩子学习他们未曾有过的经验这种文化类型时，用“前象征”(Pre-figurative)文化[16]。这三种文化又译为后喻文化、前喻文化和同喻文化[17]。也就是说，处于前喻文化阶段，文化的传递是自上而下的，年幼者向年长者学习；同喻文化阶段，文化传递是水平方向的，指同辈群体之间的文化互动、相互学习；后喻文化阶段，在文化传递上是自下而上的，即年长者向年幼者学习。
米德“三喻文化”的概括过于简单，实际情况是后一个文化阶段(类型)包含了前面各阶段(类型)文化传递的形式和内容，即：在同喻文化阶段存在前喻文化类型，在后喻文化阶段不仅存在同喻文化类型，而且存在前喻文化类型。不同文化群体之间以及同一文化群体内部是互喻的，文化交往不仅是垂直的，而且是平行的，是立体、发散、多向的。
我们认为，学校教育阶段与“三喻文化”论表达的思想在逻辑上、总体上是一致的。特别是在信息化环境里，学生获取信息的渠道更多，更富灵活性、发散性和敏感性，教师的传统优越感、“知者”优越感、人格优越感和话语优先权受到挑战和质疑。根据有关学者的研究，目前青少年的智商要稍高于前人在同年龄时期所达到的水平。而且，由于青少年学生可以凭借自己的优势，并通过各种不同的途径去获得更多的知识和信息，因此，他们在某些方面知识和信息的占有上甚至超过了成年人。根据上海某部门对中学教师和学生的科学意识的调查反映，某些高中学生在科技知识和信息方面的得分已经超过了教师[18]。
实际上，我们常常“低估了青少年在建构各自的人生目的和道路方面的创造性活动，于是，虽然同是面向未来，但师生之间并没有真正的沟通和交流可言。青少年必然地被认为具有缺陷，需要用成人的疗法予以矫正”[19]。教师成为“自我中心主义者”。这种错觉在教师那里不断地得到强化以至于成为实践者标榜的真理予以坚持，结果造成教师文化对学生文化的统治与削剪，学生不再被认为是认知的主体而是可以根据假定的目标统一“塑造”、把玩的“艺术品”。
在新的文化传播方式中，教师和学生在教育教学中的主体地位和发挥的作用、功能发生了相应的变化，在派生主体观的双主体坐标中，不同方面的主体都应找到自己的位置，发挥特有的功能。
四、教师主体派生性的意义
(一)教学是积极的主体交往活动，学生主体性是教学完整性的要素保证
教学是师生之间的一种语言、心灵交往结构。教学是以话语环境为载体和依托的。在理想、友好的话语环境中，学生才能主动地表现自我、表现完整的自我和真实的自我。现代主义的忠实捍卫者哈贝马斯先生为我们描述的话语伦理理想给出了四项必须遵守的条件：(1)一种话语的所有潜在参与者均有同等参与话语论证的权利，任何人都可以随时发表任何意见或对任何意见表示反对，可以提出质疑或反驳质疑；(2)所有话语参与者都有同等权利作出解释、主张、建议和论证，并对话语的有效性规范提出疑问、提出理由或表示反对，任何方式的论证或批评都不应该遭到压抑；(3)话语活动的参与者必须有同等的权利实施表达话语行为，即表达他们的好恶、情感和愿望；(4)每一个话语参与者作为行为人都必须有同等的权利实施调节性话语行为，即发出命令和拒绝命令，作出允许和禁止，作出承诺或拒绝承诺，自我辩护或要求别人作出自我辩护[20]。理想的话语规则体现了平等的话语权、自由的解说、自主的表达方式和共有的界面与平台。显然，只有师生共同遵守话语伦理，教学活动才真正开始，否则，学生主体没有全身心投入或者是被教师强烈的主体性排斥在话语之外，自组织特征的“语境”就被破坏，教学就成了教师单方面的独白。
在平等的对话交往中，权威同奴隶一样都失去存在的市场，教师的学生(students of the teacher)及学生的教师(teacher of the students)等隶属性称谓将不复存在，教师学生(teacher-student)及学生教师(student-teacher)等新的术语随之出现[21]。学生在自由的环境中发展，教师在这种师生关系中也得到教益，达到共同成长的效果并维持着教学过程的有效展开和各自对话语的控制权。
(二)学生主体性发挥打破了传统的学习方式
弗洛姆曾把大学生的学习分为占有式学习和存在式学习。占有式学习是尽可能完整地把听到的一切记在笔记本上，但这都是为了以后就能牢记他们的笔记，以应付考试。这并没有丰富扩大他们的思想，这种大学生个个最多不过成了某个由别人提出的观点的所有者。占有式学习的大学生只有一个目标：死记“学过的东西”。他们使用的方法不外两种：不是把学的东西塞进记忆里，就是小心翼翼地保存他们的笔记。他们不需要一点创新或有所发挥、创造。对于以存在的方式与外界接触的大学生来说，学习过程显示出质的不同。存在式学习不是被动接受演讲者的观点和思想，而是以积极和创造的方式去接受和回答。听到的东西又激活了他们的思维，新的问题、新的想法、新的观点纷至沓来。听课的过程是一个生气勃勃的、主体思想、精神活跃的过程：一边听教师的话，一边活跃地回答[22]。与弗洛姆看法相一致，著名的国际学术团体——罗马俱乐部在1979年发表的一项研究报告《回答未来的挑战》中区分了两种不同类型的学习：维持性学习和创新性学习。维持性学习强调的是培养对现实社会的适应能力，它的价值基础是预设的，重视模仿继承，功能在于获得已有的知识和经验。创新性学习着重提高人的发现、吸收、处理新信息，提出新问题的能力。陈王琨先生根据我国教育工作者的习惯和教育实践现象将它们区分为接受性学习和研究性学习[23]。
我国学校中学生学习是接受性学习，教学被形象地称为“填鸭”，或许还能被理解为“征服”。课堂是按照动物行为学中“啄序”(pecking order)原理建立起来的等级化社会，师生之间遵守的是严格的等级秩序。所谓的学习就是一味地接受。在这种传统氛围里，教师致力于把自以为是的结论以终极真理的面目和形式全面地塞给学生，而不给他们丝毫表达意见和思想的时间和喘息机会，学生失去了自我认知和实践体验的权利和自由，创新精神和实践能力的缺乏是理所当然的。
教育教学效果、效率往往取决于学生的积极性、主动性，学生要始终处于主体状态。否则，就真成了“无碰撞教育”(Education Without lmpact)。对话是学习的最好方式。教学中没有学生主体性的发挥就没有对话框架和主题。通过学生主体性的发挥，改变教学中单一主体的机械运行模式，使教学成为师生共同体的复杂、自组织的学习结构是有极其重要价值的。
(三)学生主体性成为教学具有教育性的内在机制
教学必须追求教育性才有意义。在传统教育的卓越代表人物赫尔巴特看来，没有教育的教学和没有教学的教育同样都是不可想象的。他说，“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样”[24]。在我们看来，确实不存在没有教学的教育，但却存在没有教育的教学。我们时常把上大学和接受高等教育混为一谈。实际上，严格说来两者有巨大的差别。接受高等教育并不一定都得“上大学”，上大学也不一定“受到高等教育”。稍加留意就不难发现，有许多学历很高的人并没受到教育，而许多“受到教育的人”并没有上过学。
教学教育性的根本要求就是享用教育者学生的主体参与。我们的教学并没有使学生受到教育，因为我们的学生没有因为教学而成为受教育的主体。我们的教学对学生主体性的成长，对学生学会自我教育、自我学习的意义和价值是有限的。没有了学生的主体性，知识是难以传递的、思想是不能分享的、思维方式是不可“假借”的、心灵是无法沟通的、经验是无法品读的，隐性知识也就会完全流失。
我们知道，教学效果的产生需要教师和学生的共同投入。其中，教师的投入是外因，学生的投入是内因。根据唯物辩证法的学说，外因通过内因起作用，内因是决定性的因素。所以，学生的有效投入是教学教育性的关键影响因子。二十世纪九十年代以来，关于学生投入(student engagement)的研究涉及行为投入(behavioral engagement)、情感投入(affective engagement)和认知投入(cognitive engagement)等不同的方面，逐步形成了三个方面的基本结构[25]。学生主体性决定了教学中学习是否是实质性的、积极的，而非程序性的、表面的。学习不仅表现为行为活动而且更多地表现为心理活动是有心理学依据的：“知”“情”“意”在课程经验中是非常重要的“酵母”。这是认知动力学的基本规律。只有学生主体的真心、真意、真情的投入，教学以及学生的学习才是实质性的、建设性的、可建构的。当然，按照维果斯基的理论，学习发生在能够展示学生能力的“最近发展区”。由于学生发展是不平衡的，学生实际能力不等，学生对教学任务的认知两样，发挥学生主体性可发现、拓展各自的“最近发展区”，使学习与个体的兴趣、爱好、特长和发展潜质、优势相结合，创设更广阔的思想自由、个性自由的时空。
(四)学生主体性的存在为教学活动注入“市场的力量”
米尔顿·弗里德曼夫妇在讨论高等教育的“症结”时指出：“我们的印象是：一般来说，市场的作用越大，学校的教学也就搞得越好”[26]。这个简明的结论给我们留下很深的印象和深入的思考。学校、教师对学生主体性的忽略和压制是教学质量不高、效率低下的重要原因，因为学生主体性的泯灭导致教学中没有了激励与挑战、没有了冲突与怀疑、没有了激情与碰撞，也没有了创造与失败，对教师的教学、内容、方式方法以及教师本身，学生无法选择、拒绝，只有听任“雇员”宣讲，消费者学生只能顽强地忍受着，并以葬送自己的青春时光、耗费自己的金钱、折磨自己的精神、扭曲自己的思想、瓦解自己的天性为代价。
没有市场精神和机制的教学，只能是教师开单、学生买单。在没有形成教育消费市场的情况下，学生只能饮吞服务者与消费者“异位”的苦涩。强烈的计划色彩，也使我们教学的教育功能逐渐消退。
把充满生机和活力的教育呈现在21世纪，首先要把充满生机和活力的教学呈现给21世纪的学生，“只有那些能够满足顾客需要的学校才会生存下去，正如只有满足顾客需要的餐馆和酒吧间才能够生存下去一样”[27]。竞争将确保它们不断满足顾客不断发展变化的、多样化的需要，为此教育教学必须深化改革。