伯纳德#183;贝林与美国新教育史——兼论《教育与美国社会的形成》，本文主要内容关键词为：美国论文,教育史论文,社会论文,伯纳德论文,兼论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2013)01-0027-08
一、贝林与教育史转向：《教育与美国社会的形成》
历史学家伯纳德·贝林1960年出版的《教育与美国社会的形成》是美国教育史研究在20世纪中期转型复兴时期最具挑战性的批评与评论，它将当时日益兴起的新社会史和文化史的观念、方法与框架集中地引入了教育史研究领域，从而奠定了美国教育史研究新观念和新范式的坚实基础。①伯纳德·贝林也因此与库伯莱、劳伦斯·克雷明等著名的开拓性教育史家相提并论，并与后者一起被认为是美国新教育史学的确立者。
因受到社会达尔文主义、进步史观以及教育专业化和教师教育需求和目的的深刻影响，②以保罗·孟禄和库伯莱为代表的美国教育史的早期研究和编撰形成了具有辉格史学特性的固定模式。这一模式以研究正规学校教育为核心，以其预定的线性进步为线索，以固定的正规教学要素为框架，记录不同时期院校、思想及实践的发展轨迹以作为美国伟大公立教育制度的不断完善的溯源。③这一研究理解模式及建立于其上的教育史课程与教学在第一次世界大战后，经历了多重冲击。
第一重冲击来自以斯坦利·霍尔、贾德、桑代克等人为代表的教育科学与测量运动。这一在工业化背景下兴起的以心理学为基础，强调科学与实践的教育运动推动了教育心理学等新学科、新课程的创立，并引致了对教育史缺乏科学性和实用性的批评，这一状况随之降低了教育史在教育学科和课程体系中的重要性和份额。虽然这一冲击背后所隐含的对教育性质和目的、教师素质构成的理解可待争论，但现实的情况是教育史必须反思自身的研究、编撰和教学，才能在这种批评中生存下去。
第二重冲击来自教师专业发展和教师教育需求的变化。在当时的潮流下，教育界和教师们对教师能力和素质的共识日益趋向于实用，对教师身份的专业化表达也与教育的人文性质或者自由艺术性质日益疏离，因此，教师越来越注重解决日常教学活动的问题所需的知识和技能及其实践价值，并且将教师教育和培训与这种直接知识和技能的获得紧密相连。因此与直接知识与技能关系较远的教育史就会受到此种需求和认识的挤压，而面临困境。当时诸多的研究和调查都显现了教师们对教育史价值的轻视和对教育史课程的不满甚至拒斥。④而二战后关于教师教育目标和性质共识的后续变化，即从强调技术和实践转向强调原则，在舒缓了教育史的实用性压力的同时却也使其面临更严峻的挑战、整合和竞争态势。
第三重冲击来自历史、社会学等其他人文社会学科的发展。一方面这一冲击某种意义上与大萧条之后美国思想领域的深刻变化有关。科学、技术、效能等主流观念及制度在价值判断问题面前受到了批评，文化、价值、责任以及与之相对应的社会科学和哲学、历史的文化分析或综合分析和价值担当成为更全面思考社会发展的基础。教育史的哲学、社会和文化意义重新获得了肯定，但这种宽泛背景下意向性肯定所形成的机遇实际上是一种更深层次的挑战。另一方面，历史和社会科学的研究在20世纪发生了方向性的变化，尤其是20世纪50、60年代开始全面展现深刻而广泛的更新。新的社会史、文化史从与以往传统史学不同的内容、方法、叙述方式等方面革新了历史研究，无论是从早期的政治史转向经济史、社会史乃至文化史的各种研究主题，还是方法趋向更为科学或更为社会科学化的量化技术及其批判，还是历史撰写中分析与综合方式的矛盾乃至叙述史学的复兴，以及美国新史学派的兴起和发展等都对试图破除与史学隔绝状况的教育史带来了压力和新的研究方式和方向。
第四重冲击则是教育史学家自身的反思。实际上教育史学家们对教育史的状况也是心知肚明的，在专业研究兴起的学术背景下，教育史学家们中的有识之士在为教育史价值坚守辩护的同时也寻求着教育史突破的新方向。早在1908年，哥伦比亚大学教授，后成为华盛顿大学校长和卡内基教育促进基金会主席的亨利·苏扎罗在哈佛教师协会年度餐会的演讲中就指出要将学校与外部社会紧密地联系起来进行考虑，要将教育当做一种社会研究。⑤1935年柯蒂在《美国教育家的社会观念》中强调了教育制度与社会其他部分联系的观念。1937年汉森强调教育史是文化发展的一个方面，因此了解教育制度与文化模式之间的关系就极为重要。⑥在此脉络上，二战后认同此种意识的教育史家们进行了一定的讨论，产出了一些基于此类意识的教育史著作和研究框架，如1947年巴茨的《教育文化史》、古德的《西方教育史》、约翰·布鲁贝克的《教育问题史》，1953年巴茨与克雷明的《美国文化中的教育史》，1956年古德的既描写学校史也描写教育的社会文明史的《美国教育史》等等。克雷明甚至认为1947年也许是“新教育史”课程教材产量最高的一年，有三部用于教育通史课程的著作的出现，这显然是对十年前汉森和克劳夫德⑦等人强烈呼吁的回应。⑧而其中尤其应该引起注意的是1951年由盖布里埃尔所提出的由(1)符号交流形式、(2)特定的知识体、(3)各种制度和(4)信仰与观念这四角构成的作为教育史文化研究框架的方法论平台。⑨
上述内容意味着，伯纳德·贝林以局内局外人身份发表的《教育与美国社会的形成》既是教育史以反思、革新应对挑战过程的重要组成部分，也是从史学角度在这一过程中的综合和总结，而不仅仅是一种外来的批评和冲击。
二、综合性记叙史与三种联系：贝林的史学观及原则
贝林是美国著名的美国史研究学者，他的主要研究领域是美国革命及早期美国史，尤其关注美国在殖民地时期及建国早期如何发展进入近现代的历史进程中社会、文化和思想各部分之间互动关系的研究，并就此形成了自己广阔的研究视野、独特的关注点和多样综合的研究方法，以富有历史想象力，能利用被忽视的历史材料，探求不同历史因素之间的联系，提出新异却有说服力的解释而著称。贝林认为自己一直寻找的是一种历史状况的独特性，也即与历史学家自身所处世界的差异之处，历史上一些显见的异常并不能够自我解释，而这些异常是进入历史独特性的一种智力挑战。⑩
虽然贝林的主要著作及其研究虽然领域集中，但其中却包含着他指导整体历史认识和研究的独特历史观念、意识和方法，这些观念和方法从他开始从事历史学术研究之时就已经基本成型，并贯穿始终，几乎没有什么变化。其研究范围的转换，研究主题的多变，研究方法的多元，恰恰是其宽阔的视野、系统联系的观念与内隐深入的分析在其基本历史认识和研究意识中的内在体现，而不是难以确认其属何种史家身份这一说法的佐证。(11)
在贝林看来，历史研究是致力于说明现在这个世界是怎样从过去迥然不同的基础上发展形成的，也即人类在其生存的各种基本条件之下为解决其面临的问题、实现其希望和雄心而自觉地进行及参与斗争的历程。(12)这是历史的核心任务与神圣使命，是扩展人类经验，并在过去和未来的进程中定位自身，以及形成明智而健全的社会和正确决策的基础。(13)但这一核心任务面临的最大困难在于人为的历史猜测、构想与解释与历史真实之间的矛盾。历史的本真还原性解释至少面临着两种习惯性思维模式的阻碍，一是辉格史观(14)，一是时代错置(15)。
辉格史观是指以现实的需要和认识为基础，预置一种进步的历史框架和主题，从而将历史过程看做是此框架及主题发展完善的必然趋势，以此来回溯性地研究和解释过去与现在。它的优点在于容易形成对历史的整体认识，但缺点在于它往往会丧失对历史的本真理解，简化历史的复杂性和丰富性，在今必胜于昔的进步信念下过于主观地解释历史，并常常会导致为当前的主流观念服务和论证的情况。
时代错置则是指理解者或研究者未能真正地深入过去的事态、条件和情景中对与当前迥然不同的历史经验及其内在联系进行如其所是地理解和解释，而是从已知的结果或从自己所处时代或自身的立场和视域出发，推断、猜测或套用、改造过去的经验，从而曲解或误解了历史，引发了时代错置。这种错误除了主观原因，即视域未能转换之外，客观的原因在于，在久远的过去人的生存基本条件和面临的问题往往与我们当前有着很大的不同，而且在其斗争的历程中，很多变化和应变是在不可预见的前提下出现的，这些变化在不断变迁之下，已经难以识别其本来的面貌、构成和起源，因此对当前世界的形成性理解就会变得极为困难与复杂。如果不能获得及运用丰富知识和史料，进行创造性的想象，从而真正地设身处地深入历史情境中，那这一错误往往会较难避免，也难以自知，并会削弱历史的解释力和价值。避免这一错误需要的不仅是强调当时人们在思考、行动时对结果不可预见的前提，而且要同情地理解失败者；不仅是需要某一点、某一部分或某一片段的历史知识或认识，更为重要的是对过去时代及其经验的综观式理解，这无疑是一种更高的要求。
正是基于上述史观和对习惯思维模式的警醒和突破，引出了贝林的历史研究目标、意识、内容和方法，其核心和基础是一种进行全面记述的综合性记叙史概念。这一综合性记叙史要求将历史的技术性研究与分析性研究结合起来，运用前所未有的综合性来恢复历史的全貌，把可资利用的资料，包括定量和定性资料、统计和文字资料、视觉和口述资料融汇起来，采用某种记叙结构，以高超的形式撰写综合性的著作，使广阔的历史研究领域有规可循。这种综合性记叙史关注的核心应该历史上的重大转变、重大问题和关键片段，通过对这些历史关键情节和重大历史发展过程的饶有趣味的记述和综合性说明，向读者重新介绍历史，从而为一种解释当前世界是如何通过演变而形成的通史奠定基础。这种研究既包含轶事，但本质上又不是轶事性质的，它既研究静态的历史形势、环境、背景和观念，同时本质上又是研究动态的历史变化，阐明当前世界的若干重要方面是怎样在发展过程中形成的。这是一种将结构和记叙、技术与分析完美结合的本真还原式的综合性记叙史研究。
但是贝林并没有在这一概念中构建一种元历史学体系对事件进行分层分类，即如年鉴学派那样用某种时间标准区分不同时段的历史事件，以此人为地建立历史解释框架，而是强调以具体史实和历史故事本身的发展过程为核心来揭示历史事件之间持续的相互作用，这也是他注重细节、人物和事件研究的因由所在。他说：“人们在有限的生命周期里受到了各种条件的束缚，他们同这些条件进行斗争而构成的戏剧性事件，乃是一切生动的历史的核心；另外，正是戏剧性事件本身的发展，而不是对事件进行分类的元历史学体系，给任何有效的历史解释提供了框架。”(16)
此外，这一综合性记叙史概念可被视为对冲击了西方传统史学和辉格史观的社会史研究的革新和改良。早期或传统的社会史研究结构松散，对各种习惯、风俗、衣食住行方式以及人们为生存而履行的各种义务的描述或研究成果之间毫无联系，杂乱无章，而借鉴社会科学的分析框架和方法所进行的静态历史研究则刻板机械，从而导致了一种未能以综合性结构化方式对整体的发展演变过程及重要主题进行探讨的碎片化状态，资料剧增但是难以融会成连贯的整体，达到历史认识的深刻性。因而以综合性记叙史的方式克服早期社会史研究的碎片化，集中叙述西方近现代社会是如何演变而形成的就成为进一步发展的重要方向。
贝林认为这类研究可以从社会政治史、思想史或经济史以及几个领域的结合部发展起来，并且必须结合一系列技术性和分析性的研究成果。为此，他从历史研究的实质性内容的发展出发，提出了三个具有指导价值的趋势性原则。(17)从某种意义上，他的学术道路就是在此三个原则的指导下，为最终的全面综合性记叙史做着各种准备。
第一个趋势性原则是将外显的历史与内隐的历史这两种不同性质的历史事件融为一体，它部分解释了贝林历史研究求新出新的观念和行动根源。外显的历史是指历史中的人自觉地关注并参与其中，从而能清楚地观察到的历史事件及其发展。内隐的历史是指历史中的人未能认识或未充分认识的历史事件或关系，它如同多彩、复杂、繁忙的海底世界，但又是构成表面世界的外显历史本身的一部分，并直接与之纵横交错。人们往往无意识地或不知不觉被迫地参与其中，受其影响。以往的研究往往只是注重外显的历史，而忽视内隐的历史，因此未能全面的揭示这些事件的缘由、决定因素和影响。贝林认为将这两者融合在一起，不仅能进一步全面细致地呈现外显历史事件的来龙去脉，揭示其蕴含的深刻的多层含义，做出具有穿透力的解释，进一步扩充事件历史地位的丰富性，而且也能更好地揭示整体的历史进程，从而形成迥异的通史轮廓。
作为最早利用计算机技术对历史进行量化研究的历史学家之一，贝林认为对于内隐历史事件的研究，计量方法是最为重要的。(18)通过对某些主题的计量分析，才能真正揭示出内隐历史事件的发展历程，从而实现上述目的。但是计量方法的使用必须与历史研究的中心问题联系起来，在整体的层面将其作为历史认识的基础，与综合性的解释联系起来，而不仅仅是计算和形式分析得出的数字答案，或在意数字的引用和数字的精确性。这也意味着技术性研究成果要在综合性记叙史中被结合进整体结构中。
第二个趋势性原则是在系统性联系观念下所形成的中心与外围历史性空间关系模式。此模式被贝林主要用作综合理解和研究文化、思想及社会制度的传播、扩展、流动、分化和衍生的基础框架。贝林认为在近代英国的发展和殖民过程中，存在着一个以英格兰东南部伦敦文化核为中心的向外围领地不断扩张的社会文化体系，他称之为不列颠体系。来自中心的伦敦文化核在此体系中互有联系的各个外围领地内，在迥然不同的人类及自然环境的影响下，形成了各种新的次文化。各种次文化的异同及形成原因以及它们的共同边际，即与同一个中心文化核保持等距离，又与它发生关系，不但影响着外围文化的发展，而且也是解释外围文化即该系统个别部分的必要前提。他所一直关注的大西洋文化体系就是这一世界性不列颠体系的一个组成部分，而这一文化体系中欧洲和美洲的交汇互动已被贝林奉为其研究开展的重要准则之一。贝林认为，一旦意识到历史事件的大规模系统，历史学家就会调整观察的角度，并会扩大其研究的范围，从而能够从中得出对历史事件进程更为广泛也更具穿透力的解释。尤其一些以往认为是毫无关联的各外围领地的问题在此框架下会显示出密切相关的联系。
此种中心外围模式的系统性史观的运用范围可以超越不列颠世界或其他的世界性帝国，而当多个中心外围体系在历史的时空中相遇时，其历史的丰富性和复杂性将会倍增。这就意味着要形成一种全球视野，至少在西方文明发展的框架下来观察各种人口运动、思想运动和文化运动。这也表明这一模式框架可以迁移到政治社会史、人口经济史乃至思想文化史等多种历史研究中，来探明历史事件在系统内外的分化、衍生和互动，而不再是孤立地探讨历史现象。他也正是在此原则上来看待和研究美国革命、美国社会形成与美国教育的。
贝林的中心外围模式已经超越了贸易与地域的简单意义，某种意义上是对特纳线性边疆理论的扩展，因为在此关系中已经形成了许多领地与边疆地带组成的网络，历史的联系和解释在此网络中具备了极大丰富的可能性。
第三个趋势性原则是将人们的内心世界——人们共同具有的态度、信仰、价值观念、反应、思想的形式乃至期望、抱负、恐惧等与外部的客观条件和历史事件联系起来，将两者的相互作用和互动过程揭示出来，从而对历史事件进程作出新的解释。但贝林认为此种内外联系的建立确实是困难的，尤其是在研究群体和人民之时。它是否能够超越历史哲学纲领性阐述而进入到实质性的研究中；此类研究能否经受得起历史的理解经验及叙述方式的考验，建立起因果关系甚或突破因果关系；能否从对主观经验表现的各种客观的文化产物的研究中获得此种联系？这些都是需要解答的问题。
显然，这一联系意示着，主体意识与客观对象关系中的表现形式，也即意义赋予方式和现象显现方式成为研究的重心，尤其是当内在观念被认为是被外部构建的对象和意义结构之时，方式就更为重要。经验意识在指向存在的外化、客观化以及重新内化的(往复)意义建构过程中，必然与语言、行动、符号系统乃至承载着意义的(被符号化)物质建立密不可分的联系，对它们的研究也就成为对关系中之形式研究的核心，也就成为思想史、文化史研究新范式的核心。
这三种趋势性原则一直是贝林的主要学术准则，被其运用到对久远的现代早期社会如何转化成为熟悉的现代社会这一重大历史转变交汇时期的研究中，无论是对新英格兰商人和航运业的研究、美国革命的研究，还是美洲人口和移民史、大西洋史都是如此，这也是他被认为重塑了他所涉及的几乎所有研究主题(19)的根本原因所在。这些原则也被运用到他对教育史研究的思考中，并影响了教育史研究的构想。
三、美国教育史文化阐释：家庭、社区和教会的构想性历史
贝林将作为历史研究对象的教育不仅仅看作是学校中的正规教学，而将其视为文化在代际之间进行传递的全部过程。以此为基点，贝林首先对美国的教育史研究尤其是早期教育史提出了相关的两方面的批评。一是批评其将教育史的研究范围仅仅限定在正规院校的教育过程，所以不能全面地审视教育，也无法评价教育任务的多样性和重要程度，无法判断教育在社会、文化发展过程中的重要性。二是批评在教育史研究中存在着诸多时代错置和辉格史观的错误，从而不能以好奇的、陌生的和警醒的状态，根据环境条件的变化，来真正如实地记述思想的诞生和形式的创建过程。贝林认为只要这种混乱情况继续存在，以后的历史记述无论怎样细化，无论怎样修改也不会有彻底的改观。(20)
根据上述认识，依据他三项原则，他将教育史的研究范围扩展到家庭、社区和教会，将其作为英格兰文化在北美殖民地延续、传播和变化的重要途径，它们在新环境下的适应性变革以及传统的抗争带来了教育上的各种冲突和变化。据此，他提出了一些新的观点与论断。例如：公立教育并不是从已知的17世纪的种子成长而来的，把“公共”与“私立”明确区分开来的公立教育现代概念在18世纪末之前还是不为人所知的，它是新的、出乎意料的一类事物，它的起源涉及到政府角色的转变以及社会整体制度性质的改变等等。因此，只有将教育作为18世纪现代早期美洲殖民地更广阔的社会、经济和宗教生活变化的一部分，我们才能真正地理解当时它所经历的变化，并获得与以往不同却又真实的历史认识。以此而言，这一在比较遥远现代早期和熟悉的现代社会转换之间的变化既体现为剧烈地断裂，但也表现为一种和缓的延续性变迁。
贝林认为，家庭史是整个文化史结构中最重要的线索之一，因此家庭是教育的文化史研究中最为重要的组成部分，离开家庭史，教育的历史作用就无法得到解释，但这一论题几乎被美国历史学家完全忽略了。(21)美洲早期的教育变化最为重要的原因之一就是传统的英格兰家庭结构在新大陆环境下遭到了冲击，转变成为新的小型核心家庭模式，带来了家庭与社区关系的更新，从而导致了整个家庭社区系统的文化传递作用和教育功能的演变以及各种应对，对正规教育的重视随之而来。
另一个让人印象深刻的是他对教会组织在美洲教育发展中所发挥作用的引导性论述。他至少指出了三点：一是宗教在印第安人皈依开化的最初目的中发挥了重要教育推进作用；二是宗派主义时期的教育竞争推动了教育的发展，并确立了当时教育组织的诸多特点；三是在美洲早期的教育事务具体开展中，跨大西洋两岸的教会组织发挥了重要作用，而这些组织的教育活动研究则是一直被忽视的。因此，对这一组织以及其中所涉及地区、人物的研究局能成为美国教育史研究的新的增长点。而且这一研究主题能将英国和美国在一个新的层面上联系起来。除此之外，贝林还提到了其他如贵格会、公理会与长老会、路德会、德国与荷兰归正会等教派组织在不同地区的教育活动。这些教会教育活动都留下了大量的资料，因此对它们研究将有着良好的前景和基础。
贝林认为他的阐释是“构想性历史”，所依据的是未得到完全整理的散落的资料，这是实情，但是他的假设和构想具有想象力和原创性，并且提到了大量到那时为止未得到充分研究的原始文献资料，这显然会激起对美国教育史早先很少关注的领域的研究兴趣。虽然也正如他自己所言，这些假设有可能会被证实是错误的，或是具有误导性，每个提及的主题也不见得都真正具有进一步探讨的可能，也或许面临着巨大的研究困难，但是这样一种视野开阔的文化史转向，以及建立在丰富资料之上的具有想象力的构想无疑会有助于美国教育史研究产生更多更好的深刻见解和历史认识。但是，虽然贝林对教育的文化史研究主题的论述是有根据和节制的，但是他对教育的文化定义所带来的泛化问题也是需要警醒的。
在随后近十年对贝林论述的争论中，有学者认为贝林的观点对于教育史而言，并不是新论，以劳伦斯·克雷明为代表教育史研究者们在20世纪40年代就已经作了此种尝试，因此其主要意义在于对于历史学界而言会有新的维度和研究发现。(22)还有一些教师批评贝林强调教育的文化概念，忽视了正规教学，从而认为他贬低了教师的工作，在整体上轻慢了教学职业。还有一些文献则提出了贝林教育之文化定义的宽泛性会带来问题，使得教育失去了确定的意义，从而影响教育史研究，而且在理解社会与教育的互动方面所存在的困难使得有些研究只存在于理论上，贝林也没有进一步指出此类研究的具体进路。(23)但是整体而言，学界都对贝林的努力表达了赞赏和肯定，在20世纪70年代后为数不少的论述美国教育史在20世纪中期以后发展的学术论文中(24)，几乎没有不涉及对贝林和克雷明文化修正教育史学的讨论。有些学者在贝林论述的基础上将新教育史学推向了深入。伯纳德·贝林及其著作成为了美国教育史研究绕不过的里程碑。
四、改进：重获尊重的必由之路
国内学界的教育史研究，尤其是外国教育史的研究和教学材料，从某种意义上而言，除去马克思主义和前苏联教育史的影响，很大程度上是以借鉴库伯莱、孟禄等人奠定的模式和教材著作为基础和依据。因此无论是教学还是研究中都形成了一种固化形式。贝林对这一模式的批评以及美国教育史在其历史发展过程中所遇到的冲击和困境在某种意义上也适用或存在于我们的教育史教学和研究中。如对过于重视正规学校教育的主题，忽视教育的文化因素，研究和教学的主题、人物和结构固定、变化较少，范围狭小，史料单一，研究方法单一等问题都是存在的，甚至辉格史观的问题也有所体现。虽然教育史学家们做出了诸多努力，在某些方面已经有所改变，但是传统的研究方式依然是主流，范式的转换和多元格局还远未成熟。这显然是限制教育史研究和教学发展，难以展现其在教师教育和教育学术发展中的价值和地位的根本原因所在。因此无论是在三个趋势性原则和研究方法上，还是在教育史社会文化转向的研究范围和主题扩展上，乃至在研究意识和观念的转变上都有很大的借鉴改进空间。
通过对贝林等人新教育史学乃至其他学派启发性的研究与借鉴，一方面将教育的文化因素纳入研究的视野，扩展研究对象，更新研究内容和主题，另一方面采纳新的研究方法和思路，从而得出新的历史认识和解释乃至研究风格，只有如此，教育史研究和教学才能焕发新的活力，形成丰富多元而深刻的局面，从而重新获得学术界和职业界的认同和尊重。
注释：
①虽然难以具体判断此后的美国教育史研究在多大程度受到了该书的直接影响，因为这需要再一次对美国教育史研究在20世纪后半期的历程以及学术史脉络做一番详尽的考察，但至少在贝林最为重视的家庭史领域，他在书中所做的研究假设和提出的研究机会对此后研究的影响较大，他在“现代史学的挑战”的主席演讲中指出，在本书发表后的20年里，关于早期现代英属美洲的家庭生活的著作汗牛充栋，并出现了对此进行归纳和解释的著作。参见贝林.现代史学的挑战[A]//现代史学的挑战：美国历史协会主席演说集[C].王建华等译.上海：上海人民出版社，1990：403，注释2.
②劳伦斯·克雷明在对贝林本书的评论中指出，“因为绝大多数讲授教育史和偶然撰写教科书的教师们并不将此学科看做是美国历史的一个方面，而是将其作为将一种正确的意识形态传递给一种新的自觉的教师专业的途径。因此，他们的学问就会预设一种包含职业目的的独特氛围，几乎完全与20世纪史学的主流相隔绝。结果就是，美国教育史就几乎成为一部公立学校实现自身的故事”。Lawrence A.Cremin.
Review of Education in the Forming of American Society：Needs and Opportunities for Study.The Mississippi Valley Historical Review,1961,47(4)：678-679.
③周采.美国教育史学：嬗变与超越[M].北京：人民教育出版社，2006.
④Lawrence A.Cremin.The Recent Development of the History of Education as a Field of Study in the United States.History of Education Journal,1955,7(1)：1-35.
⑤Henry Suzzallo.Education as a Social Study.The School Review,1908,16(5)：330-340.
⑥A.O.Hansen.Integrative Anthropological Method in History of Culture and Education.Educational Forum,1937,1(1)：361-378.
⑦C.C.Crawford.Can History of Education Be taught Functionally? School and Society,1938,48：856-868.
⑧Lawrence A.Cremin.The Recent Development of the History of Education as a Field of Study in the United States.History of Education Journal,1955,7(1)：32 .
⑨Ralph Gabriel.Ideas in History.History of Education Journal,1951,2(4)：97-106.
⑩A.Roger Ekirch.Sometimes an Art,Never a Science,Always a Craft:A Conversation with Bernard Bailyn.The William and Mary Quarterly,1994,51(4)：654-655.
(11)对贝林的史家身份一直以来有多种说法，如政治史学家、经济史学家、社会史学家、文化史学家、计量史学家、人口史学家、思想史学家、历史传记作家、史料编撰学者等等。他自己也认为，要成为他所设想的历史学家，进行他所构想的历史研究和叙述，必须成为颇有造诣的业余经济学家、心理学家、人类学家、社会学家和地理学家。参见贝林.现代史学的挑战[A]//现代史学的挑战：美国历史协会主席演说集[C].王建华等译.上海：上海人民出版社，1990：422.
(12)贝林.现代史学的挑战[A]//现代史学的挑战：美国历史协会主席演说集[C].王建华等译.上海：上海人民出版社，1990：392-393，396.
(13)Bernard Bailyn.On the Teaching and Writing of History： Responses to a Series of Questions.Dartmouth：Montgosery Endowment,1994:12.
(14)Bernard Bailyn.Education in the Forming of American Society： Needs and Opportunity for Study.Chapel Hill,Virginia：University of North Carolina Press,1960:59.
(15)Bernard Bailyn.Education in the Forming of American Society：Needs and Opportunity f or Study.Capel Hill,Virginia：University of North Carolina Press,1960：108-109.
(16)贝林.现代史学的挑战[A].现代史学的挑战：美国历史协会主席演说集[C].王建华等译.上海：上海人民出版社，1990：392.
(17)贝林在此再次避谈方法论的性质，而是用实际的研究案例指出了趋势的实质性发展。这再一次说明了他对历史具体而非历史抽象的重视。这种对历史具体的重视与他对综合性理解的追求形成了一种奇妙的平衡。他的历史著作的独特风格在某种意义上正是来自于对这两者的良好结合。
(18)尽管贝林不甚重视主要历史事件的时代背景和基本条件，将其视为铺垫和陪衬，但在一定意义上，对时代背景进行具有历史学家眼光的综合的理解性描述依然是内隐历史事件的重要组成部分，也是外显历史事件与内隐历史事件融合的重要途径之一。
(19)James A.Henretta,Michael Kammen and Stanley N.Katz.The Transformation of Early American History:Society,Authority,and Ideology.New York:Alfred A.Knopf,1991：17.
(20)Bernard Bailyn.Education in the Forming of American Society： Needs and Opportunity for Study.Chapel Hill,Virginia：University of North Carolina Press,1960：9-15.
(21)Bernard Bailyn.Education in the Forming of American Society： Needs and Opportunity for Study.Chapcl Hill,Virginia：University of North Carolina Press,1960：76.
(22)Frederick D.Kershner,Jr.Review on Education in the Forming of American Society：Needs and Opportunities for Study.The William and Mary Quarterly,1961,18(4)：579-581.
(23)Henry Hodysh.Some Neglected Philosophical Problems Regarding History of Education.History of Education Quarterly,1969,9(3)：360-371; Bruce L.Hood.The Historian of Education：Some Notes on His Role.History of Education Quarterly,1969,9(3)：372-375.
(24)Charles E.Strickland.The Use of History in the Study of Education.Theory into Practice,1973,12(1)：13-22；N.Ray Hiner.History of Education for the 1990s and Beyond：The Case for Academic Imperialism.History of Education Quarterly,1990,30(2)：137-160；Barbara Finkelstein.Education Historians as Mythmakers.Review of Research in Education,1992,18：255-297.