数学教改召唤回归，本文主要内容关键词为：教改论文,数学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前的小学数学教改的确存在一些令人费解和担忧的现象，特别是对教改中出现的偏激、偏差、偏废的作法，更值得我们反省和深思。矫枉过正，物极必反。教学理论与实践喊出了同一个强音——小学数学教改召唤着回归！
回归原理 切中归因
“讲风太甚”、“加班加点”、“题海战术”等落后作法正伴随着素质教育的现代文明在到处膨胀、漫延、恶变，致使小学生学习负担过重成了数学教改中最突出的问题。
人们都在寻找成因。许多人总归究于“统考”。“因为你要考，所以我糊搞。”进而自圆其说地找到“取消考试”的良策来。如此循环推论，当然顺理成章。
我则以为，问题并非出在“统考”上。真正的直接原因在于教师，间接原因在于管理。“领导在天空中喊，教师在陆地上滚，学生在题海中游”正是对当前小学数学教改中不良现象的真切写照！
教师有悖教与学的原理，不遵循数学教学的认知规律，用陈旧的落后的数学思想自我辩护，独往独来，在教改误区中徘徊而不能自拔。一是走进了“唯恐讲不够”的上课误区，教师苦口婆心，学生听得乏味，使更多的学生越来越讨厌数学，教学质量每况愈下。于是只好又踏进“唯恐考不好”的补差误区，把上课外延无限扩张，肆意扭曲，将每天的一节数学课拉成两三节，害得学生无精打彩，苦不堪言。教师仍不放心，又跑进“唯恐练不全”的作业误区，用大规模的做习题来刺激学生大脑，形成题型与解法之间的条件反射，教师自己也都被困扰在作业堆里叫苦连天，真是作茧自缚，学生受害，家长受罪。
当务之急，非通过强硬的科学管理才能真正解决，这是唯一正确的“上策”。一是通过对教师的教学思想管理，在小学数学界形成健康、文明、科学的教改氛围。首先要倡导正确的数学观，把“科学的数学”同“学科的数学”区分开来。作为学科的数学并非“纯粹客观性”和“绝对形式化”的，而是“拟经验性”的，所以小学数学课应倡导在师生共同构建数学结构后让学生独自内部“装璜”，而不在乎外在“包装”。数学课不是“科学数学”的重演，而是“学科数学”的再构。那些过分“精细”的数学课，也许滴水不漏，但学生并不欢迎。而那些看似“粗糙”的数学课，也许有些漏洞，学生却受益非浅。因此，数学课应淡化形式，注重内化。其次，要倡导正确的学生观，把“差生”同“白痴”区分开来。差生大多是由教师的教法不当造成的，教师应千方百计地改进教法，使其有最大限度的适应性。而不是让学生削足适履迎合教师的教法，牢牢记住：没有教不会的学生，只有不会教的老师。其次要让学生真正成为课堂学习的主人，让学生有学习的权利，尽学习的义务，使学生高兴地举起手，体面地坐下去。真正解放学生，首先要让学生真正回到课堂上来，不占用其它任何课时或休息时间，把一切问题都解决在课堂上，即根据认知规律设计教学程序；根据思维规律，开展教学活动；根据遗忘规律组织复习和练习；根据生理节律使学生劳逸结合。使“教学太负责”、“补课太热心”毫无市场。第三要倡导正确的质量观，把“正当考试”同“应试教育”区分开来。要理直气壮地用好考试指挥棒，发挥考试应有的检测、反馈、激励、评价等积极功能，而不是羞羞答答地将“统考”变成“会考”，甚至因噎废食而“不考”。课外“取消分数”的失败，我们应当警戒。二是通过对教师的教学能力管理，真正提高教师的业务素质。国外的最新资料表明，教师的知识水平与学生学习成绩并无显著相关。教师应具有最低限度的知识，而超过某一关键水平，知识将不再起多大作用。但教师的表达能力、组织能力、诊断能力等始终与教学效果有较高相关。大学生未必能教好小学生，一个优秀的教研员也许会在课堂上一团糟。原因就在于他们虽有足够的业务知识，而无较强的业务能力。提高青年教师的业务素质，一定要狠抓“备课关”、“上课关”和“评课关”，应选送有几年教学实践经验的青年教师上大学深造，激励青年教师快速成长。三要通过对教师的上课现场管理，优化数学课堂教学。领导要亲临教学现场，多听随堂课，及时掌握教学实情，做到胸中有数、有的放矢。
回归基本 返朴归真
小学数学的基础性、普及性、义务性，决定了这门学科的教学要求和内容的基本业特征。超纲脱本、拔苗助长的作法不仅加重了学生负担，而且连基本的教学目标也不能实现，从而造成“高分低能”的虚假现象，误人子弟。回归基本，就是一切从实际出发，让学生经历课堂教学真实的基本过程，从而掌握数学的基本结构。
回归基本过程，包括三个方面：
回归教学过程，防止宏观失控。要确保教学基本环节有合理的教学时间，特别注意不能用铺垫过程压缩新授过程，用巩固过程挤压作业过程。要做到：铺垫——强力度，导入——高速度，新授——大密度，巩固——多角度，作业——重效度。
回归认知过程，防止中观失策。学习应当成为学生主动的认知过程，即新观念与原认知建立起非人为的实质性的联系的过程。这种过程就是借助于同化或顺应来实现新旧意义的交互作用的过程。完整的认知过程，不仅指认知结构的建立和获得，而且指认知结构的完善和巩固。在数学教学中，认知过程不仅指新受过程，而且包括练习和复习的过程。即随着学生经历“新授→复习→练习”的过程，不断地构建、重组和强化认知结构。如学习了“比和比例”后，在复习中通过有组织的板演，扩充认知结构：
再通过一系列的练习训练，巩固和强化认知结构。在练习中，不仅要注意沟通本单元内的知识联系，如比例尺与比值、简比的关系，而且应沟通本单元同其它知识的联系，如比与除法、分数的联系，“按比例分配”应用题与归一问题应用题、分数应用题及正比例应用题的联系，等等。这样的认知过程就是有意义学习的过程。
回归思维过程，防止微观失当。学生学习数学是一个从“具体”到“抽象”再到“具体”的循环往复过程。第一个“具体”指“感性具体”，第二个“具体”指“思维具体”。从“具体”到“抽象”就是归纳过程，数学教学往往忽视这一思维过程的教学，而直接进入从“抽象”到“具体”的演绎过程，匆匆忙忙得出结论便迫不急待地大量练习，到头来，学生能解答一些题目，却不知道为什么这样做。如学生能娴熟地化简比和求比值，若问他化简比和求比值是根据比的意义还是比的性质，多数同学张冠相戴，甚至不知所云。因此，思维过程的两大环节都不可偏废，不能让演绎组织领先一步，而应当出现在充分的归纳组织之后，使两个环节和谐联结，相得益彰。
过去总以为培养学生的思维品质是发展学生思维能力的突破口，是提高教学质量的好途径。这就将思维能力的培养引入了思维结果（数学知识）的盲目训练的误区。为思维训练而训练，有些学校还开设了所谓“思维训练课”。殊不知这是治表不治里。因为思维能力是“本原的”，而思维品质是“再生的”，思维品质作为思维能力强弱的指标，虽可反作用于思维能力，却无法决定于思维能力。培养思维能力的必经之路就是回归到构成思维能力的结构中去，也就是只有在思维活动过程中才能发展学生的思维能力。当然，思维过程与结果也是相对的，当思维活动进行到一定程度时，应及时转入结果状态，这样才能进入下一步思维活动实现思维连动，否则也是不利于学生数学能力的发展的。如教学乘法分配律，应有从冗长的文字叙述到及时抽象的形式化的符号系统(a+b)c=ac+bc的转换过程，这对学生灵活应用乘法分配律是大有裨益的。
回归基本结构。数学知识的系统性首先反映在知识的逻辑性和序列性上。每个新知都是在相关旧知的基础上发展起来的。数学教学过程，实际上是新旧知识交互作用的过程，这个过程是通过同化或顺应来达成暂时的动态平衡的。因此，回归基本结构，不外乎两个方面。首先是加强基本结构中基本要素的教学。基本要素包括基本观念、基本原理和基本方法等。学生学到的数学越几乎归结为定义，也就是概括性越高，那么其适应性和迁移性就更宽广。一切数学问题的解决，实际上都是化归的过程，因此化归是教学的通法，它几乎包摄了所有计算公式的推导原理。学生有了化归观念，面临新的问题情境时就主动迁移，或化生为熟，或化圆为方，或化曲为直。多步计算应用题的解答过程，实际上也是化归原理的具体化。教学中就应有意识地渗透、指点这种化归观念，使学生逐渐悟化，形成“数感”、“数理”等数学气质。其次是加强基本结构中数学关系的教学。学习基本结构，重要的就是学习数学之间是怎样联系的。例如“按比例分配”，教学前就应从与其最接近的旧知——“平均问题”导入而来；教学时就应与“分数应用题”相联结；教学后就应与“归一问题”和“正比例应用题”相沟通。这样使学生找到该知识在知识结构中的位置，增强知识的活性，提高学生的悟性，进而在解答有关问题时能八面玲珑，进出自如，使解题思路四通八达。
回归大纲 殊途归同
在从“一纲一本”的“计划经济”发展成“一纲多本”的“市场经济”的过渡时期，更有许多问题亟待解决。教材是影响教学质量的重要因素，好的教材能促成数学教改的发展，差的教材则成为数学教改的羁绊。因此，教材不在于数量多少，而在于质量高低。教材并非多多益善。现在有多种版本的教材可供我们筛选，就应加强对教材的研究，以便从中选用较好的一种。选用教材的标准，主要看其是否符合大纲精神，因此，加强教材建设、教材运用和教材评价是实施大纲精神的要求，也是提高数学教学质量的重要举措。
加强教材建设，一是增强教材的力度。数学教材纯粹形式化或过份演绎化是一个痛病，这样的教材可续性不强，没有吸引力作为学科的数学教材，应熔科学性与可读性于一炉，各册教材都应有吸引学生去读的特色，这既能培养学生的学习兴趣，又能提高学生的自学能力，从而真正发挥教材应有的功能。二是增加教材的厚度，集纲目、例题、习题、小结等一体，特别是习题要有变式，题型要拓宽，可设计一些开放型题。三要增大教材的广度，使教参、教具、教案、试卷、练习册、课外阅读等相配套，组成教材系列，真正减轻师生负担。
加强教材运用，首先应吃透教材。认真钻研教材，掌握教材结构是上好课的前提。教材吃不准，教法越先进教学效果越糟糕。理解教材是数学教学能力的重要组成内容。其次应调整教材。根据教学实情作适当的调整。可以是单元与单元之间的调换，可以是单元内的调度，也可以是习题的调配。第三应修正教材。对教材某些缺陷可作适当修正，促其完善。
加强教材评价，不仅是教材编写的需要，也是提高教师教学能力的需要。评价能力是教学能力中的最高层次，它不同于理解教材的能力。一个优秀教师，应当在教材评价上技高一筹，从而高层建瓴地占领教材，得心应手地驾驶课堂。
大纲精神、教材内容是通过课堂教学中的具体教法来贯彻和落实的。教法可以千变万化，但不管什么教法，都应为一定的教学内容服务，即最终都要归到是否真正启发上去。启发，是数学教学的生命线，没有启发，数学就缺乏内在魅力。启发，实际上就是形成空穴，使学生感到该有而没有，从而去追求“有”，达成心理平衡。启发的形式很多，可以是旧知的改造成为新知学习的铺垫材料；可以是因果关联的过渡而成为旧知向新知迁移的导入桥梁；可以是学习情境的展开而成为认知的构建过程；可以是变式材料的有机组织而成为智力操作的内化因素；可以是精心设计的作业而成为思维发展的必要条件。启发式不是问答式，有时一个精巧的板演、一次必要的操作、一回有效的讨论，往往成为无声或有声的暗示，有形或无形的指点。成功的启发，是教师全面素质的充分体现。数学教师不能迷恋花枝招展的虚伪形式，而应追求内涵丰富的启发过程。“粉笔加黑板”未必就落后于“电脑加幻灯”，关键要看教学实情的需要。
总之，回归并非是简单的后退，也不是消极的复旧，更不是盲目的逆反，而是在某种程度上更有现实意义的进步和修复。小学数学教学的发展，往往是改革与回归的交响曲。至少在目前，回归是积极的。