由一堂课引发的对探究性学习的若干思考，本文主要内容关键词为：堂课论文,探究性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
探究性学习，顾名思义，指的是学生以类似或模拟科学研究的方式所进行的学习。在学习过程中，答案或结论不是由教师给出，而是学生在自主的探究中获得。这种学习方式无论是对学生创新精神的培养还是对实践能力的提高都有接受性学习所不可比拟的长处。在此次新课程改革中，对于探究性学习方式的探讨，无论在理论层面还是实践层面都是大量而丰富的。但是就目前笔者所接触的资料来看，对“应然”（即应当怎么做）的讨论多而对“实然”（实际中怎么样）的讨论不够，对列属于综合实践活动课程的研究性学习讨论的多而对学科教学中如何渗透探究性学习方式的关注不够。在本文中，笔者试图从“实然”的角度来探讨探究性学习在课堂中的存在状况，以期通过对探究性学习“实然”的剖析来促进其向“应然”的转变。
课堂实录
这是一节小学中年级的科学课。学习内容是“摆”。上课地点在学校实验室。室内有一张讲台桌和九张实验桌，桌上放着铁架台、线绳、铁夹（用来把线绳固定在铁架台上）、摆锤、白纸（用于记录数据）、量角器。
教师：同学们，今天我们要上一堂与以前完全不同的课。在这堂课上，你们要自己动手探究，而不是我告诉你们答案。
学生一听这话，立刻欢呼起来，开始摆弄桌上的器具。
教师（拍手示意让学生安静）：这节课我们要探究的内容是摆。那么什么是摆呢？（教师把摆锤挂在摆线上，拨了一下摆锤并使之在空中来回摆动）这就是摆。现在你们要帮我数一下10秒钟内这个摆摆了多少次。
有的学生说是9次，有的学生说是10次。
为了让学生认识清楚，教师又示范了一次，学生又数了一遍。学生仍然坚持自己原先的看法，说9次的仍然说是9次，说10次的仍然说是10次。
教师：为什么你们说的次数不一样呢？你们是怎样数的？是摆过去算一次还是摆过去摆回来算一次？
学生开始争论，有的说摆过去算一次，有的说摆过去摆回来算一次。
教师：摆过去摆回来算一次。我刚才的这个摆10秒钟摆了9次。你们下面数的时候要注意这一点。那么现在我有一个问题，你们看到刚才我的摆10秒钟摆了9次，那么你们可不可以让你们的摆10秒钟摆动9次、13次、15次呢？你们可不可以找出摆的速度和什么有关系呢？你在做的时候，按照事先分好的组，组内同学分工合作，一个同学数数，一个同学记录，一个同学量线段长度和放摆锤，一个同学计时，一个同学量摆角的度数。
学生开始忙碌起来。
有一个组的争吵声特别大，原来是他们对采用什么方法固定摆线意见不一。铁夹并不是把摆线固定在铁架台上的好方法，随着摆的摆动，铁夹会移位从而影响摆的摆动频率。其他组也出现了类似的情况。在经过几分钟的摸索后大部分的组都找到了固定摆线的新方法。
教师在教室里来回穿巡，有时和个别的组交谈两句。
学生在为了教师提出的9次、13次、15次而忙碌着，有的组发出兴奋的喊声：“9次！9次！”
有一组学生得到了每10秒钟13次的结果，兴奋地拉来了教师。
教师：“不错，继续下面的，看看怎样才能达到15次。”
20分钟过去了，很多小组还没有达到他们理想的9次、13次，但他们兴致仍然很高。
有一个组似乎离目标很近了，他们的声音是全班最大的。“线放长一点！”“再放长一点！”
另一个组的学生似乎从这组中受到了启发，提醒本组同学：“好象和线有关系，把线收短一点看看。”
……
还有5分钟就要下课了，除了一组初见端倪外其他组都还处于忙碌状态。教师也开始有点着急，但是他秉持着上课之初的承诺，不对学生进行特别的指导，也不对学生进行发问。
下课铃声响起来了，教师不得不让还在忙碌的学生停下来。很多学生在唉声叹气：“哎，再给点时间就好了！”“哎，我们都快要出来了！”
教师：“有谁能告诉你们发现了什么？”
那组已完成的学生大声说：“我们发现摆的速度和摆线长短有关，和摆锤和摆动的角度大小没有关系！”
其他学生则静坐在座位上。
教师：“其他同学有没有补充的？把你们发现的说出来。”
学生默不作声。
教师：“刚才那组同学说得非常正确。他们发现了一个很重要的现象：摆的速度和摆锤无关，和摆动的幅度无关，和摆线的长短有关。”
下课。
课后笔者和一学生进行交谈。
笔者：“这是你们第一次上这样的课吗？”
学生：“是的。”
笔者：“你喜欢这样的课吗？”
学生：“喜欢。这样的课我们自己动手，教师不讲。以前都是教师讲，上课没意思。”
课后几位听课教师和授课教师对这堂课进行了探讨。
授课教师：“我没有想到让学生探究起来时间会过得那么快。他们很多只进行到一半。如果要形成结论恐怕还得要一节课的时间。”
听课教师A：“你原先的预想是怎样的？你让学生做的9次、13次、15次是基于什么样的考虑？”
授课教师：“我的想法是通过这样的方式引导他们得出最后的结论，但没有想到他们拘泥于这种固定次数的获得而浪费了很多时间。”
听课者B：“我觉得在学生探究过程中你的指导少了，不然他们可能会更快一些。”
授课者：“我所想的就是让他们自由探究，自己得出结论。”
……
听课者最后的评价：由于时间的限制，虽然很多学生还没有形成最后的结论，但这种探究性学习却让学生体验到探究的乐趣，对于他们科学精神的培养和动手操作能力都是有好处的，课堂当中应多采用这样的探究式学习。
由课堂以及讨论引发的若干思考
思考之一：探究性学习对学生形成吸引的真正原因在哪里
从上文中可以看出，学生对探究性学习的热情非常之高，当课堂之初教师宣布由他们自己进行探究得出结论时，教室里一片欢腾。课后笔者也从学生口中得知他们对探究式课堂的欢迎。就笔者在其他学校的听课情况来看，在以探究为主的课堂中学生的精神面貌也是很好的。与接受性学习相比，探究性学习对学生而言的确具有很大的吸引力。
但是，这种吸引力从何而来？对于中小学生来讲，课堂上稍微有不同于寻常的地方都会引起他们的注意，更不要说整个课堂模式的变化。像上文所提到的一样，他们是第一次面对探究性学习，自然热情高涨。但是，如果每堂课都采用这样的模式，探究性学习的魅力还在吗？这是一个值得思考的问题。
笔者认为，探究性学习要想在学生面前永葆魅力，唯一的一条途径是让学生在探究中有所发现有所得，每一次的探究都能给学生带来充实感和力量感。而探究性学习对学生形成吸引的真正原因就在于探究过程中向结论的一步步逼近所产生的成就感，与同学和教师思维碰撞所产生的兴奋感，对知识的真正掌握所形成的自我实现感。这是探究性学习吸引人的深层次原因。如果探究只是让学生徒于动手，缺少思维的磨砺，通过探究想要获得的结果仍然由教师给出，时间一长，这样的探究必将为学生所排斥。
我们要看到结论对学生仍然是很重要的。“摆”这一课结束时，很多学生因为没有自己探究出最后的结论而表现出不满和焦虑，最后在听其他同学和教师陈述时也没有反应。没有结论，就少了一种成就感，少了与更多同学大范围的交流和争锋。因此，为了让探究性学习对学生形成长久的吸引力，关键还在于教师引导学生去探究获得结论。这便转入了第二个问题。
思考之二：所有的探究都必须是自由探究吗
探究性学习的本质特征是：不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，而是教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略。与接受性学习相比，探究性学习更强调学生学习的自由和主体作用的发挥。在探究的过程中，学生有发问的自由，有提出不同假设的自由，有选择不同验证方式的自由，同时还有发表自己看法和见解的自由。但是，具有这些自由的探究性学习就一定是不受教师任何干预的学习方式吗？
一般而言，学生在刚开始进行探究学习时（如上文中学生对“摆”的学习），由于缺乏探究经验，教师的指导是必不可少的。至于开展探究教学时，到底应给学生提供多少指导和帮助，并没有统一的标准。这要视具体的学习内容和学生的能力水平而定。美国国家研究理事会2000年出版的《科学探究与国家科学教育标准》中，对学生自主探究的程度进行了划分和描述（如下表[1]）
基本特征 探究的不同程度
1.问题学习者探究 学习者探究
学习者探究的问题来自 直接来自教
科学性问题学习者从所 教师、学习材师、学习材
提供的问题 料或其他途 料或其他途
学习者自己 中选择、据 径，但问题不径的问题
提出一个问 此提出新的 那么直接，需
题 问题要有所改革
或自己体会
其含义
2.证据 学习者自己 学习者在他 数据直接给 数据和分析
学习者针对 确定什么可 人的指导下 出，学习者 方法都给了
问题收集事 作为证据并 收集某些数 进行分析学习者
实证据 进行收集
据
3.解释 学习者总结 学习者在得 使用证据形
学习者从证 事实证据之 到指导的情 成解释的可
证据已知
据出发形成 后做出解释 况下收集证 能途径已知
解释 据形成解释
4.评价 学习者独立 学习者被引
学习者使解 地考察其他 导到科学知 可能的联系
释与科学知 事实来源、建
识的领域和 被给出
识相联系
立事实与已 来源
有解释联系
5.发表 学习者用合 学习者阐述 学习者阐述 表达的步骤
学习者阐述 理的、合乎 自己解释的 自己解释的 和顺序都被
和论证自己 逻辑的论据 过程得到他 过程得到了 给出
的解释 表达自己的 人的指导
广泛的指导
解释
多←——学习者自主探究的程度——→少
少←——教师和学习材料指导的程度——→多
虽然这是就科学教育中的探究活动而进行的划分，但对我们仍有很大的启示意义。从表中我们可以看出，虽然学生在探究活动中有提出探究问题的自由，但并不是所有的探究问题都由学生提出，教师可以根据实际情况向学生提问，并把问题转化为学生自己的问题。在提出假设、验证假设中教师也不是袖手旁观的，他可以通过提问来引导学生的探究。
在“摆”的探究中，学生在一节课的时间内未能将探究活动完成，其中很大部分的原因就在于教师放弃了对学生的指导，认为探究便是不对学生进行任何指导和帮助的自由探究。作为一种学习方式的探究性学习与具体学科相结合时，由于教学目标和时间的限制，教师的指导是必须的。那么，在探究性学习中，教师如何指导？这便引出了第三个问题。
思考之三：探究性学习中教师充当何种角色，如何实现这些角色
对这一问题，不同的人有不同的看法。但是，总的说来，“教师是学习者，教师和学生处于同一起跑线上，教师和学生一起成长；教师是组织者，教师在研究性学习课题的内容、实施、评价等方面起到组织的作用；教师是指导者，教师必须有针对性地进行课题研究方法的指导。”[2]在这样几种角色中，指导者是教师在探究性学习中必须要扮演但又不容易扮演好的角色。
莱科克曾经做过一个实验：他用一个历史事件为内容，让学生探索一个战略问题的解决办法。学生分为5组，第一组学生完全自己发现，无人指导；第二组，给以简单形式的指导；第三组，除了形式指导外，再作原则指导；第四组，除形式与原则指导外，作文字解释；第五组，按第四组的各种指导外，再加口语指导。结果第五组的成绩进取优。这个实验表明有没有教师的好的指导，学生的探究效果是不一样的。无论是在以生活、社会事件为主题的研究性学习中，还是在与学科结合的课堂内的探究性学习中，由于课题本身的难度以及学生能力水平的限制，学生随时都可能处于彷徨不知道方向的“探究十字路口”，如果没有教师的引导，探究活动可能迷失方向而仅仅成为成效很低的尝试错误活动。在“摆”的探究活动中，很多小组的活动仅限于尝试错误阶段。
那么，教师的指导该如何进行呢？由于传统教学习惯的影响，教师的指导容易演变为告诉学生每一步怎么做，而学生也成为只动手不动脑的操作者。怎样的指导才是合适的呢？笔者认为通过给学生提问的方式进行指导是比较合适的。在探究过程中，学生最大的困惑在于探究的方向而不是具体的操作。（比如在上文中，由于教师的疏忽导致摆线不能固定在铁架台上，但是学生仍然能够自己想出解决办法。）教师的一系列问题既可以在课前提出，写在纸上，要求学生通过探究进行解答，也可以在探究的进程中视情况而定。在“摆”的探究活动中，教师给学生不应该是两页白纸，而最好是印有图表的纸，如下所示：
如果教师给学生提供类似于这样的一组表格就会减少学生在具体操作过程中的盲目性。另外的方式就是在探究的过程中教师提问。在发现学生还未发现摆的速度与摆线长短关系时，教师可问：对摆你有哪些发现？什么看起来对摆的速度有影响？为确定影响摆速度的因素，你从事了哪些活动？不同的摆锤放上去对速度有什么影响？不同的摆的幅度对速度有什么影响？不同的摆线长度对速度有什么影响？当学生试图去解决这一系列问题时，他的探究由于有了具体的目标指向也就会减少盲目试误的次数。
思考之四：对探究性学习的评价是重过程还是重结果
自探究性学习方式在我国教育领域吹响号角以来，对这种学习的评价似乎就形成一种不证自明的观点，即重过程轻结果。比如对“摆”的探究进行评价时，形成的结论是“这样的学习方式让学生体验到探究的乐趣，对于学生的科学精神和动手操作能力的培养是有好处的。”对此，笔者有不同的意见。探究性学习，尤其是与具体学科内容相结合的探究性学习真的是关键在过程而结果无所谓吗？
探究性学习首发于外国，受杜威和布鲁纳、施瓦布等人的影响很大。杜威曾提出“除了探究，知识没有别的意义”，布鲁纳也指出“知识是过程，不是结果”。但是他们的这种论断是存在于特定语境之中的，并不具有普适意义。要看到，杜威在说“除了探究，知识没有别的意义”时同时也指出了另外一个事实，那就是探究是基于知识之上的，没有离开知识进行的探究。在论述杜威这一思想时，美国学者福克斯指出：“杜威认为，除了探究，知识没有别的意义……当指出那种未确定的情境中的各种要素，使它们成为一个确定的情境，最后成为一个统一的整体时，经历这个过程的探究者就获得了知识，……知识绝不是固定的、永恒不变的，它是作为另一个探究过程的一部分，既作为这个过程的结果，又同时作为另一个探究过程的起点，它始终有待再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。”[3]杜威的意思很明显，知识的意义在于探究，但是探究是为了获得知识以利于进一步的探究。探究过程是重要的，但是知识也同样重要。
加涅的“学习条件”理论指出，作为结果的知识是任何学习的必备条件之一，没有知识作基础或不获得知识的学习是不成功的。即使是小学一年级学生，也是从日常生活中积累了许多朴素的知识，才使得新的学习和探究成为可能。同时，加涅还指出高层次的概念学习、规则学习和问题解决学习需要建立在掌握概念和规则的基础上，因此，探究学习并不轻视也不可能轻视结果。
此外，探究过程与结果不可分的根本原因还在于，科学方法寓于科学知识之中，是知识的内核和脉络。因此，探究学习重过程轻结果之说，看似重视学习的探究过程，实则将两者割裂开来，忽视了学法与学习内容之间的内在联系，试图让学生脱离具体的学习背景去获得探究能力的发展，其在实践中的根本危害是使本应充满乐趣的探究活动，变成徒有形式的机械训练。当代建构主义理论表明，思维建构是思维主体通过现有的概念和逻辑把客观世界转化为观念客体（作为思维结果的存在）的过程。现代教育学研究同样表明，掌握知识与发展智力相结合是一条规律性的教学要求。因此，既重过程又重结果，过程与结果相结合，是探究性学习的内在要求。在对探究性学习活动进行评价时，结果也是不可忽略的一个要素。
以上是就一堂科学探究课以及课后讨论进行的若干不成熟的思考，以求和同行共同探讨。探究性学习对我国教育来讲还属于新兴事物，虽然有如上海等地区的不少成功经验，但要在广大教学实践中生根开花，还有很长的路要走。我们所需要的是对之抱以信心和耐心，同时又辅之以冷静的观察、思考和探讨。
标签：探究性学习论文;