新时期我国教育哲学发展的三个基本问题，本文主要内容关键词为：新时期论文,哲学论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国教育哲学自1979年恢复重建以来，经过三十余年的发展，虽然取得很大成绩，但也存在不少问题。在此，拟简要讨论始终缠绕于学科发展过程中的三个重要问题，因为它们关系如何为教育哲学学科的发展定性、定向、定位，直接关系教育哲学的存在和发展。这三个基本问题不解决，我国教育哲学很难在现有基础上取得总体上的高效、有深度的发展。 一、定性：教育哲学姓“哲”还是姓“教” 何谓教育哲学？就研究对象来说，大致有两种认识：一种是研究教育中的哲学问题，一种是研究教育中的一般问题。从学科归属上看，前者把教育哲学归属于哲学，认为它是哲学的一个应用性分支学科；后者是把教育哲学归属为教育学科，是教育学学科体系中的一个基础学科。围绕着这种不同的认识，其实，已经形成教育哲学的两种风格——姓“哲”的教育哲学(philosophy of education)和姓“教”的教育哲学(educational philosophy)，出现了教育哲学建设的两种思路。 把教育哲学归属为哲学，其学科建设的思路是：把哲学作为毋庸置疑的前提，视为教育哲学的上位理论、上位概念，然后移植到特定的教育领域，进行哲学的演绎和推论，甚至将风马牛不相及的哲学观点生搬硬套过来，给读者以如坠云雾、不知所云的感觉。这样的研究，生搬硬套哲学的概念、理论，尾随哲学的发展亦步亦趋，失去了教育哲学自身的独特性，显得“深奥”、哲学味十足，实际上仅是西方哲学(史)的注脚而已，既没有对哲学做出发展，也没有对教育做出贡献，哲学与教育处于两张皮的状态。而且这种研究还存在一个前提性假设：哲学的命题具有先验的正确性，变化的只是应用领域而已。其实，哲学上的某个理论，运用到教育上也未必就恰当。因为哲学原理是就普遍性而言的，不是专门为教育所立，哲学理论的正确性并不能保证教育理论命题的正确性。哲学所关注的问题，未必是教育所关注的问题。如此的教育哲学，因为既晦涩难懂，又缺少教育的针对性，只能是故弄玄虚，失去了教育的根基，也失去了教育的听众。 把教育哲学归属为教育学科的子学科，并视为教育理论的基础学科。这种做法克服了上述哲学化带来的问题，但因为教育哲学研究对象缺少独特性，又容易与其他教育学科产生混淆，如教育哲学与教育原理、西方教育哲学与西方教育思想史、课程教学哲学与课程教学原理、德育哲学与德育原理等。虽然说教育哲学研究教育中的根本问题或一般问题，但所谓的一般问题是相对的，如相对于教学方法来说，教学规律、教学原则等属于一般问题，但相对于教育整体来说，教学规律、教学原则则属于分支问题。随着教育哲学分支领域的扩展，这种混淆和重复的情况会越来越严重。不仅如此，这样的教育哲学还面临哲学味不浓、抽象化水平不够、学术水平不高的指责。 不少学者把教育哲学既作为哲学的分支学科，又视为教育的基础学科。这里所谓的“既”和“又”，不过是中国人习惯的“完美”表达方式，实际上是一种“自欺欺人”的幻想。试想，一个孩子，怎么能够说他既属于母亲也属于父亲？这个孩子，虽然一边连着母亲，一边连着父亲，但他就是他，他是母亲和父亲结合而形成的独特的自我。简单地把教育哲学归结为哲学分支或者归结为教育理论基础学科，呈现的都是明显的“单边性”学科思维倾向，[1]不利于教育哲学形成独特的自我，也不利于教育哲学的发展。 早在学科建设之初，黄济先生就指出，“教育哲学要成为一个独立的学科，顾名思义，它既带有边缘学科的特点，但又不是一般的边缘学科。说它带有边缘学科的特点，就是说在教育哲学中具有教育学和哲学的共同特点，是教育学和哲学的有机结合；但它又不是一般的边缘学科……带有方法论的性质，它应当成为其他教育学科的理论基础”[2]。在黄济先生看来，教育哲学首先是一个边缘学科、交叉学科，这是根本。在这个基础上，才是其他教育学科的理论基础。问题是，哲学和教育学交叉点在哪里？这是解决问题的根本。只有找到这个交叉点，我们建设的教育哲学，既有哲学特性，又有教育学的特性，但它既不属于哲学，也不属于教育学，而属于独特的它。我们以哲学和教育学的结合点为轴心，充分发挥哲学和教育学的学科优势，打通二者的关系，真正使教育哲学成为吸收二者母体营养的独特学科。 哲学与教育学的结合点，笔者的《教育哲学》提出是“人”。“哲学与教育因为‘人’这一共同的对象，二者紧密联系起来。可以说，它们都因为人而存在，二者的共同点在于人，在于人生，在于人生的意义。哲学在于‘使人成为人’，提出成‘人’的方向和目标；教育则促使人成为‘人’，提供了成‘人’的方法和途径。”[3]教育哲学要研究教育中的根本问题，笔者认为这个根本问题是成“人”：教育为何成“人”，成什么“人”，须从教育价值、教育目的上进行探讨。王坤庆教授也指出，“在现代教育哲学中，人们最大的分歧恐怕是在教育目的观、教育价值观等一系列根本的教育问题上。什么样的人才是人？是受过教育、掌握系统知识、受过专门训练、具有良好道德精神面貌的人，还是透彻理解生活、具有独立人格和创造精神的人？实际上，这既是教育目的、教育价值的选择问题，也是教育哲学试图回答的根本问题。在这些根本问题的引导下，人们试图重新认识教育中的许多基本概念，如教学、训练、陶冶、师生关系、德行、生长、发展等。”[4]当然，哲学和教育都是历史的、变化的，结合点也应该是变化的。就当代中国而言，以人为本的社会，把“育人为本”、“立德树人”作为教育的根本任务，“人”、育“人”、成“人”是我国当代教育哲学所要研究的根本问题。教育哲学研究定位为“人”，并不排斥教育哲学对社会的研究，关键是明白：社会发展以人的发展为根本诉求，研究社会是为了更好地促进人的发展。 事在人为。促进哲学和教育学的交叉、贯通，需要人去做。而这个人，不是教育学的专家，也不是哲学的专家，而是教育学和哲学相结合的“杂家”。因此，我们必须考虑怎么培养交叉学科的教育哲学专家。大陆的教育哲学研究者，基本是教育专业科班出身(哲学研究者从事教育哲学研究的寥寥无几)，他们虽然熟悉教育理论，但缺乏哲学训练和哲学功底，哲学素养不高。交叉学科的人才的培养，必须是双学科的，最好能够是本科和研究生阶段学哲学，至少本科阶段学哲学，受过较为专业的哲学基本训练，博士阶段选择教育学，将哲学之纹理、血脉融在教育实践、教育生活之中，构筑既有哲学的气质、魂灵，又有教育的生机、生命的教育哲学。教育哲学的发展必将打通教育学与哲学的孤立和阻隔状态，形成二者良性互动的交叉机制。 二、定向：教育哲学走哲学化路线还是实践化路线 教育哲学是以哲学理论分析教育实践，还是把教育实践问题提升到哲学高度，这是两种不同思路：前者走的是哲学化的路线，后者走的是实践化的路线。 在西方，由于最初的哲学家都是教育家，他们的教育哲学多是哲学思想在教育领域的延伸和应用，使得哲学化一直被认为是教育哲学的专业化正途。所以，教育哲学以哲学为典范，不断向哲学靠拢。“直至20世纪70年代以前，美国和英国的教育哲学家都认为哲学化是教育哲学研究走上学术性和专业性道路的最佳路径。”[5] 纵观20世纪西方教育哲学的发展，无论是规范教育哲学，还是分析教育哲学，都以相应的哲学流派为前提，教育哲学是相应哲学流派的教育衍生与应用。从哲学演绎教育哲学，虽然有助于提高教育哲学的学术水准，但它不能从教育实际出发，也不关注教育实践中的问题，只封闭在哲学体系中玄思、构想，使得教育哲学离教育实践、教师生活越来越远。教育哲学向哲学靠拢，以哲学为荣，但由于其本身只是哲学的注脚和附庸，对哲学发展的贡献不大，所以，哲学也不怎么看重教育哲学，至今哲学系很少开教育哲学，这也是教育哲学的尴尬。 教育哲学作为师资培养的一门科目，大多开设在教育学院。如果哲学不以教育为业，不关注教育实践和教师生活，又会使其在教师培养和教育实践中视为“无用”，被疏远和排斥，至少是不受欢迎。对此，约翰逊深有感触。“教育哲学家和教育哲学领域，由于没能担当起这个作用(改善教育实践)而深受其苦。教育哲学家认为教育哲学是首要的教育学科，因而高高在上，与实践相分离。尽可能地使自己成为专业学科，教育哲学家与天然的盟友疏远，但却从未得到专业或真正哲学的认可……教育哲学应该担当起改善教育实践的使命，是时候了。”[6]于是，20世纪80年代后，教育哲学走上实践化道路，把关注实践、为实践服务作为自己的追求。“今后讨论教育哲学时，应首先讨论什么是实践活动，而非什么是哲学。此意指教育哲学为一种实践哲学……唯有重新确立实践概念之传统角色，教育哲学方能好好地发挥其促进教育实践活动之功能。”[7] 从哲学化到实践化，是西方教育哲学发展的路径选择。我国的教育哲学也经历了同样的发展路径。重建之初，我们把教育哲学视为研究教育根本问题的形而上的学问，单纯追求教育哲学的形上性、超然性，游离丰富的教育实践和生动活泼的教育生活，强调理论性、抽象性、思辨性，因而大多数教育哲学研究者注重的是读书、思考、建构抽象的理论，甚少关注和参与火热的教育生活，无法真正反映教育实践工作者的呼声，这样的理论空洞而缺少对实践的感染力、指导力。20世纪90年代中期以来，不断有学者撰文指出，教育哲学应该成为实践哲学，走实践化路线，尤其突出地反映在石中英所著的《教育哲学》一书中，它站在后现代哲学的立场，深入阐述了当前和未来教育哲学“关注实践、关注生活”的新走向。“21世纪的教育哲学要从‘以教育知识为核心’转变为‘以教育实践和教育生活为核心’，转变为一种‘实践哲学’或‘生活哲学’。这种哲学的最终目的是要真正地提升人们的教育智慧，而不仅仅是增加人们的教育知识。”[8] 无疑，教育哲学应该服务于实践，因为任何理论都来自实践，又指导实践。理论指导实践，是对所有理论的要求。问题在于理论与实践的关系有不同的形式，这取决于什么样的理论类型。理论有科学理论、价值理论和工程理论之分，它们与实践构成不同的关系。教育哲学是价值理论，它同教育实践的关系，不同于科学理论、工程理论与实践的关系。科学描述事实，解释因果关系，揭示教育现实背后的原因，为教育实践提供依据，其与实践的关系是间接的。教育社会学属于教育的科学理论。工程理论是关于工程的设计方案，是“怎么做”的技术，具有直接指导实践的价值。学科教学法属于工程理论。而价值理论回答“应该是什么”，它为教育实践指引方向，但并不回答具体怎么做。这正如黄济先生所指出的：“总结教育实践经验，似乎并非是教育哲学的直接任务，但对教育理论和教育实践中已经提出的问题进行评析，以确定其正确与否及其可行性如何，则是教育哲学应有之义。”[9] 教育哲学走向实践，与工程理论走向实践不同，它为实践提供的指导不是“怎么做”，而是对实践的一种反思和辩护，为实践提供价值指引。所以，对于教育哲学而言，我们不能从一个抽象的哲学化极端到另一个实践的操作化极端。教育哲学不管怎么面向实践，都不是操作手册，它只能定位在对实践的反思、批判、指引上。只有这样，教育哲学才能成为教育价值之学、智慧之学。 教育哲学应该使理论和实践二者相互融通。这里可以视为典范的是杜威及其《民主主义与教育》。杜威是哲学家，也是教育家，因为他非常关注教育，他把教育作为检验其哲学理论正确与否的标志。他说：“如果一种哲学理论对教育上的努力毫无影响，这种理论必然是矫揉造作的。”[10]但杜威的《民主主义与教育》，无论是其章节架构，还是所阐述的思想观点，都没有生搬硬套哲学的痕迹。在杜威看来，哲学是教育的理论前提，教育哲学没必要重复论证哲学上的命题，这本该由哲学去完成。 教育是哲学的实验室，教育哲学应该基于教育实践，去检验和验证哲学的合理性。杜威是哲学家，娴熟于哲学，但杜威又亲自创办实验学校，实践自己的哲学思想。杜威既作为哲学家，又是教育的实践者，这正是杜威建构教育哲学的两大法宝。所以，教育哲学研究者，既要增加理论素养(哲学素养和教育学素养)，又要增加教育实践的经验和感受力，形成理论和实践良性互动的机制。单纯的哲学化和实践化，要么远离教育实践，要么缺少哲学意蕴，都不是合理的选择。只有理论和实践相结合，才能使教育哲学成为通向教育实践的哲学。一方面，它需要教育哲学研究者和教育实践工作者的联手；另一方面，需要教育哲学研究者走出书斋，参与火热的教育改革，创造改革需要的教育哲学。 三、定位：是西方教育哲学还是中国教育哲学 中国教育学科的发展，到现在都一直没有摆脱译介、模仿的痕迹。20世纪初期，中国教育哲学的建设，也是从翻译起家的。虽然1923年，范寿康撰写了中国第一本教育哲学，但从其哲学基础和理论体系来看，是从康德的《纯粹理性批判》、《实践理性批判》和《判断力的批判》的哲学思想出发，仿照了那笃尔普的《哲学与教育学》的体系。 翻译和模仿，在学科建设初期都是必要的，也是可行的。但经过了三十多年的重建，到现在这个阶段，我们需要建构自己的教育哲学。再也不能一味地模仿，尤其是要教育哲学发挥实践指导功能时，如果把西方的教育哲学理论用来指导中国的教育改革和教育实践，无异于把西方的拳击理论，用来指导中国打太极拳，轻者闹出笑话，重者贻误改革实践。有学者指出，20世纪下半叶，教育哲学学科建设仍然是“教育哲学在中国”，而不是“中国教育哲学”，教育哲学在中国发展的本土化、中国教育哲学学派还尚未形成。[11]笔者认同这种看法。这不是说，我们翻译了多少西方人的教育哲学著作，介绍了多少西方哲学的流派；而是说，即便是我们自己写的教育哲学，引用的大多是西方人的文献，体现的是西方人的哲学思想。对于中国大多数教育哲学研究者而言，对西方思想家的熟悉远胜于对中国古代思想家的熟悉程度。有人甚至不以为然，对此进行辩护。其辩护的理由是：教育哲学的基本概念、主要命题及重要理论都来自西方，中国没有教育哲学，因此，我们建设教育哲学，至少到目前，只能主要从西方寻找学科资源，以西方教育哲学为蓝本，至多是西方教育哲学的中国化。 但也有学者力挺：要建立中国教育哲学，强调要研究中国的教育传统，从中国传统教育哲学中吸收营养。吸收营养是必要的，但我们要建设的中国教育哲学，不等于中国传统的教育哲学，我们不能把古代的教育哲学思想搬迁到现代。因为哲学是时代精神的精华。每个时代都应该有一个时代的精神。我们这个时代需要什么样的精神？毫无疑问，既不是中国古代人的精神，也不是西方人的精神，因为源于我国本土的学科资源可能会因“时过境迁”而未必都有用，而来自西方国家的学科资源可能会因“水土不服”而未必都适合于我国。[12]因此，要害并不在于是否来自西方或是否源于本土，而在于它是否适切于我国教育哲学的当下发展。哲学都是时代的哲学，我们需要认真研究“我们处于一个什么样的时代？这个时代需要什么样的教育精神？”只有这样才能构建属于当代中国的教育哲学，而不是西方的教育哲学，也不是中国传统的教育哲学。 新中国成立前，教育哲学发展的第一个高峰，曾经出现过关于中国需要什么样的教育哲学的讨论。1934年11月5日，吴俊升在天津《大公报》之《明日教育周刊》发表《中国教育需要一种哲学》一文，批评中国教育过于讲求“方法”和“制度”，而忽视其背后的“理想或目标”，究其原因，是因为缺乏“一贯的目标”；究其本质，是中国教育缺乏一种教育哲学。吴俊升只提出中国需要一种教育哲学，但这种教育哲学是什么，他没有给出明确的回答。姜琦在1935年第1期的《教育杂志》上撰文《中国需要哪一种教育哲学》，提出美国的实用主义、德国的国家主义、苏俄的共产主义哲学都是其国家民族的产物，都不能作为有特殊的民族的中国的哲学和教育之基础。他明确提出：“中国是一个三民主义的社会，因此，三民主义就是我们中国的哲学和教育之基础。”因为“大凡一国的教育，尤其是教育哲学，应当与本国过去的历史背景、当时的社会状况及将来的世界趋势谋相适应”。[13]面对各种教育哲学流派，张君劢也在《东方杂志》1937年第1期上发表《中国教育哲学之方向——知识与道德各派哲学及拘束与开放各时代文化之大结合》一文，提出面对各种国外哲学流派，中国教育哲学需要对各派哲学进行综合，对各时代文化进行综合，可谓贯通古今、融会中西。但无论怎么贯通，我们需要牢记的是：西方教育哲学和中国传统教育哲学思想都是构建当代中国教育哲学的资源，不能代替当代中国教育哲学。中国教育哲学需要以当代中国的教育精神为根，合理吸收西方教育哲学和中国传统教育哲学的资源。 这场争论对我们今天建设有时代气息、中国特色的教育哲学的启发是：我们需要借鉴和吸收西方教育哲学的成果和思想，但不能游走于西方教育哲学流派之间，没有自己的主心骨。我们必须有文化自觉和文化自信，必须确定自己的定位和坐标：时代需要什么样的教育哲学，当代中国教育需要什么样的教育哲学。这个问题，虽然一时难以回答，这里更无法回答，但我们需要不断地追问，需要不断地思考，需要有这种意识。新中国成应之前，是教育哲学发展的第一阶段，国人编写的教育哲学，都有某种价值倾向，如吴俊升的实用主义、姜琦的三民主义、张怀的公教(天主教)思想、林砺儒和张栗原的马克思主义思想等。重建以来，我们虽然也出版了不少教育哲学，除了刁培萼和丁沅的《马克思主义教育哲学》、桑新民的《呼唤新世纪的教育哲学》的马克思主义取向外，大多缺少明确的价值取向。我们建设中国特色的教育哲学，需要一种主流价值取向，但并不排斥其他的取向。正如党的十六届六中全会通过的《关于构建和谐社会的若干重大问题的决定》所指出的，既要坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮；同时，又要尊重差异，包容多样，最大限度地达成共识。我们需要文化自觉与文化自信，但并不是盲目的文化自大，排斥西方的文化成果，而是要将中国传统的和西方的教育哲学资源自觉地融入当代教育哲学的架构中，建构属于“中国”的、“当代”的教育哲学。 新世纪，中国的教育哲学，必须完成从“植入性”到“生成性”的质变。经过三十余年建设，我们积累了许多，现在时机成熟，是时候了。这个“是时候”，不是说我们完成质变，而是我们必须开始质变。只有这样，才能由“教育哲学在中国”变成“中国教育哲学”。 不管怎么说，重建以来的新时期教育哲学，经过三十余年的建设和发展，已经进入而立之年。虽然还存在这样或那样的问题，但我们赶上了改革开放的时代，赶上了学术研究和学科发展的宽松、自由的最好时期。只要我们能够进一步地为中国教育哲学的发展“定性”、“定向”、“定位”，相信假以时日、持续奋进，一定能够创建出有中国元素、中国气魄、中国风格的教育哲学。