叙事取向的教育社会学研究——从教育现场到研究文本的转换，本文主要内容关键词为：取向论文,社会学论文,文本论文,现场论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-052 ［文献标识码］A ［文章编号］1001-6597（2008）02-0088-06
对于叙事（narrative）及其社会意义的关注和强调，是20世纪末社会学研究中极其引人注目的一种现象。
叙事原本是文学、史学和语言学最为关注的，但是随着社会学研究自我更新能力的强化，其研究范式也日益多元化，叙事本身也成为了社会科学中的一个热门词汇。特别是继利奥塔在《后现代状况》一书中对现代主义的元叙事（meta-narrative）的批判之后，与“宏大叙事”（grand narrative）相对应的个体经验叙事，即利奥塔认为的“小叙事”（little narrative）开始在现代话语中频繁出现。
与此同时，强调扎根于教育现场，关注每一个个体生命意义体验的叙事取向的教育社会学研究，也成为教育社会学领域中的一种重要研究范式。
一、叙事转向：叙事教育社会学研究的旨趣
（一）叙事的消亡与复兴。
叙事（narrative）一词，也译作叙述，从拉丁词源来看，叙事（narros）即认识（to know）。[1](p23) 由此可知，叙事本身就是人类认识世界的一种方式，而且是人类认识世界最古老的一种方式，人类社会通过叙事获得对自己藉以安身立命的世界的最初体验和认知，并在这积淀和丰富的过程中发展了自己的能力。
但是，随着知识客观化过程的推进，叙事知识被推出了历史的舞台，“叙事知识如同各类知识的一个母体，不同的知识类型在其后的历史中从叙事形式中脱离出来。或变为一种概念的论说，抽象的思辨，或变为对材料的考据与分析。人文知识亦力图获得一种客观性、一种科学地位：既不包含故事叙述又不包括讲故事的人即叙述人这一主观立场；随着客观知识需求的增长，知识与叙事逐渐分离。叙事被视为知识的混沌状态，因为叙事总是包含着虚构”[2](p16)。伴随着这一进程，叙事失去了它的合法化地位，我们在现代生活中学会了推理、计算、思辨，习惯了报纸媒体、新闻报道和大众传播，但是，我们失去了“叙事”这一最为基本的能力。本雅明（Benjamin,W.）说：“就仿佛是与我们不可分割的某种东西，我们的某种最可放心的财产被夺走了：这东西、这财产就是交流经验的能力。”[3](p291) 现代生活的快节奏摧毁了讲故事的人赖以生存和繁殖的舒缓而充满温情的“手工技艺的氛围”，空洞匀质的、没有时间流向的、沉闷而重复的日常生活时间取代了与“过去”密切相连的历史时间，“‘现在’：这是最缺少叙事性的时间维度。‘现在’：这是故事缺失的时刻。而我们现在恰恰处在‘现在时’压倒一切的时刻：每日生产并被迅速消费掉的报纸是一个事实性和象征性的行为，它标明了‘现在时’的长度、更新和重复的速度。现在人们需要的是与现在时的效应相应的‘新闻’，而不是‘故事’，因而，一切都降低到新闻的水平，一切事件都是偶然的、意外的、个别的轶事”[2](p7)。
由此，情绪色彩较为浓厚的叙事的合法地位开始让步于理性思辨。理性，以其特定的话语系统，即提出假设、报告证据和作出推论，成为清晰表达和呈现知识的“王者”。
受这种社会文化大背景的影响，教育社会学研究也陷入了“宏大叙事”模式框架之中。这种认识方式强调的是规律性，以确定和发现真理作为自己的行文宗旨，试图以此安排人类的精神与生活。在这种话语体系的统治下，个体的情感、经验等被置于研究视野的边缘位置，缜密的逻辑思维得以凸显。教育社会学理论过分崇奉和迷恋于科学主义（scientism）和基础主义（foundationalism），试图探寻出一套正确的概念、策略和解释，但集中于此的论争却很难达成共识。因此，教育社会学研究实际上已经变为一种元理论研究，这种研究不能对局部环境和教育情境内部的多样性予以关怀和关注，因而模糊了个体与个体之间的差异性和独特性。但是当时间进入20世纪末，时代的变化开始促使教育社会学家研究视野不断扩大，性别、种族差异等现象逐渐纳入到了教育社会学的研究范畴，社会边缘群体的地位等问题开始引起了研究者的广泛关注，这使得教育社会学的研究范式开始不断地趋向多元。继功能论、冲突论之后，开始出现了互动论、解释论、批判论等多种新观点。教育社会学研究开始关注“小人物”的个体体验，研究范式开始出现了叙事转向（narrative turn）。
作为叙事的教育社会学研究，开始把目光由科学、实证和数据投向“故事”。在故事中，事件和行动借助于情节而构成一个有意义的整体。在心理学家杰罗姆·布鲁纳那里，通过故事来认识世界的“叙事性认知”和倚重逻辑—科学的“范式性认知”一样被合法化，成为了人类社会的两种正当的认识世界的思想模式。“偏重逻辑—科学的范式性认知，寻求的是普遍的真理条件；而叙事性认知则是探究事件之间的特殊联系。叙事模式中的解释具有脉络嵌入性，而逻辑—科学的解释则是从时空背景中抽离出来。”[1](p28)
（二）叙事教育社会学研究的视野。
正如前文所言，叙事教育社会学研究借鉴了文学叙事的有机元素，形成了自己的研究范式。因此，与文学叙事相比，叙事教育社会学研究便形成了自己独特的研究视野。
1.“浓缩群体的虚拟个体”和“在群体网络中生存的真实个体”。
文学叙事当中的个体不再是单个的人，这一个体浓缩了时代背景中诸多角色的物质，所以，作者与叙述者已经不再是合二为一的。文学中的叙述者是作者所创造的、想象的一个虚拟的角色，是一个非个人化的角色，它从属于文本，所体现的是一种社会关系和社会网络环境下的虚拟实体，这个讲述者可以超越现实的限制，去尽情展现自己的思想，而作者之所以享受叙事，也是因为没有谁会把讲述者与作者完全等同起来，作者也正好藉此契机自由神游于一种文学作品与社会现实之间存在的“叙事空间”之中，“只要我们开始进入叙事，那就意味着我们开始改变说话人自己的身份。也许可以说，一旦进行叙事虚构过程，一个人就必须改变自己的身份、角色和角度，叙述人一般都不是作者。叙事的这一特点给叙述人留下了进行各种说话方式的深度的机会。叙事人是一个由作者虚构的人物。哪里有叙述人，哪里就有一个非个人化的人在讲述。叙事人不仅仅是作者身份的一种奇妙的蜕变或转变，叙事本身也经常表现为一种‘话语转述’。在人类社会中，叙事人具有一种话语的自由，这是一个可以用各种方式说话的人，他可以虚构而不会为此受到谴责，有时候他像一个弄臣，他的虚构叙述受到人们的认可与鼓励。叙述者所获得的话语形式的自由正是准许他讲述真实的前提”[2](p11)。
与此不同，叙事教育社会学研究中的“我”是真实的，无论是研究者本人还是研究报告中呈现的讲故事的人，他们都是真实地存在于社会现实中的个体。叙事教育社会学研究者就是通过接触每一个人个体，在生活中的个人互动的过程中把握他们的独特性，进而去把握这些生活中社会关系网络节点上的个体的丰富性，“我们想去搜索人们日常生活故事，倾听他们的喜怒哀乐，体会他们的成功，理解他们曾经有过的创作、恐惧、焦虑、梦想与希望。我们想让更多的人知道这些平凡却意义丰富的故事。无疑，这是一项永无止境的解释计划，而我们所要承受的挑战也很清楚，这就是描述那些身不由己、没有选择的人们是如何度过各自的人生历程的，并将这些历史‘表演’出来。”[4]
2.“一元的探究”与“多元的体验”。
文学叙事研究认为，所有的叙事作品尽管千姿百态、精彩纷呈，故事情节曲折动人，扑朔迷离，但它们都遵循同样的叙事模式，都有着共同的叙事要求，因而，通过对各种叙事作品的研究、比较与分析，可以揭示其作品的内在结构，找出其共同特征。也就是说，叙事学认为，所有的叙事作品都是由同样的一种模式衍生出来的，“各种各样的叙事（不仅仅是民间故事），不管它们采用的是何种表现过程，都显示于同一方式的同一层次，并独立于它所采用的技巧”[5](p22)。所谓万变不离其宗，叙事研究的目的就是为了揭示隐藏在各种作品背后的、最基本的、最本质的结构来，揭示“群”背后的那一“个”。
叙事教育社会学研究则与此不同，它注重多元的体验，它要倾听的是“不同的声音”，它承认群体对个体的制约，但同时更尊重每一“个”存在的现实性、可能性或必然性。此外，文学中的叙事关注的是叙事文本，叙事学家更多的是通过对文学创作者所创作的叙事文本的琢磨，研究其叙事结构，探求其内在的叙事模式，从中寻找出意义。研究者不仅仅把目光投向“死”的“叙事文本”，且通过研究者与被研究者的互动，更多地把目光投向充满着生命活力的研究现场，在研究过程中，叙事教育社会学研究更强调教育生活故事，更注重研究对象的生活体验，更在意研究对象以及研究者自己对这些故事的教育意义解释。因而，在叙事教育社会学研究者的视野中，“文本”的概念发生了一些变化，“叙事”外延也发生了变化。文本不再只局限为以文字的形式体现出来的东西，而是扩展到人类生活的各个领域，叙事也不再仅仅单一地理解为叙述者创作的行为和过程，而把人的生活方式本身就等同于叙事。
3.“虚拟的文学情境”与“真实的教育现场”。
叙事教育社会学研究与文学叙事研究还有一个最本质的区别在于：在研究过程中，文学叙事研究所研究的叙事作品中的“我”，已经不再是具体的一个人，而是浓缩了很多个具有类似特质的人的缩影，因而，文学叙事作品更多意义上是一种文学创作，是一个虚构的世界。虽然任何一部文学作品中都极有可能寻找到文学创作者的影子，但是，“我”已经是经过文学加工了的“我”了，它已不再简单地等同于文学创作者。与此相反，叙事教育社会学研究更多的是采用人类学的方式，在自然情境下进行，叙事研究者对教育世界、教育的“生活世界”以及教育社会组织的日常运作进行研究。研究者本身就是研究工具，他驻扎在研究现场，了解事件发生和发展的全部过程，在长期的观察和与他人的交往过程中，了解现场参与者的日常生活、他们所处的社会文化环境以及这些环境对其思想和行为的影响，研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义建构做出一种“解释性的理解”，并由此形成自己的研究文本。所以，叙事教育社会学研究中的“我”体现的是研究者的真实记录和思考，是绝对不能虚构的。因而，叙事教育社会学研究非常关注现场，逼近事实本身。
当然，研究者的“异乡人”或“边缘人”的特殊身份决定了在某种意义上，研究过程和研究文本都是社会建构的产物，但是叙事教育社会学研究更加强调对教育事实的逼近和揭示，这也正是叙事教育社会学研究的旨趣所在。
二、教育现场：现场文本形成的根基
我们所讨论的叙事，是界定在经验叙事的范围中的。经验叙事关注的是生活世界本身，“生活世界首先是一个包括人们的一切实际生活（包括科学的思想生活）的世界，是在我们具体的世界生活中不断作为实际的东西给予我们的世界，是一切已知的东西的世界，是被经验到的世界”[6]。生活世界就是人生活在其中的现实世界，它的变动不居，它的纷繁复杂，它的丰富多彩，它的鲜活跃动，是真实地存在于我们现实生活当中的，是可以为我们所感知的，是构成我们生命本身重要内容的。从这个意义上来说，由师生所共同构筑起来的教育现场就是师生的生活世界。对于教师来讲，教师不仅仅意味着是一种职业，也不仅仅意味着是一种事业，这个概念更多涵盖着的是属于教师自己的一种生活方式。所以，教育现场就是教师的生活现场。
（一）教育现场体验的意义。
“教育的生活世界是在教育发生的现场……生活的含义，在这里更需要强调的是它发生的含义，正在发生之中的，因而是鲜活的，富有生命意义的，是一切教育的生存所必需的，同时它又是生动的、丰富的、充盈的，它为经验所直观而尚未被抽象的概念所规定，是原发的、原生态的”[7]。因此可以说，教育现场就是充满着生命活力的教育经验的世界。教育经验的产生和获得，都来自于教育现场。
在叙事教育社会学研究过程中，研究者进入现场是非常重要的一步。叙事研究者所面临的主要问题是他们在现场中与研究对象之间的关系。研究效果不仅仅取决于研究者对教育现场所展现的种种教育情境的把握，不仅仅取决于研究者对研究对象经验世界的把握，而且还取决于研究者在研究现场中是否可以适时地调整自己与他人的关系，是否可以把握好自己在现场中的位置，是否可以运用自如地处理好自己与现场参与者之间的关系。研究者与研究对象、与现场参与者之间的距离的把握，甚至研究者的心态状况都将直接影响研究的进程和效果。所以，研究者不仅需要关注研究对象的经验，还需要密切关注自己在教育现场中的体验和故事。从这个意义上来说，教育现场是研究者与研究对象及彼此的社会网络共同构建的一个场域。这个场域中存在的一切权力关系不仅仅对研究对象产生牵制和约束，对研究者本身也会形成压力。
研究者对教育现场、教育情境的记录、思考、探索、解释和理解等一切行为，都需要研究者架设不同的桥梁才能得以实现。所以，研究者必须在做好充分的心理准备时才可以进入研究现场。即便如此，研究者在进入教育现场之后还必须有足够的勇气和心理承受能力去应付研究过程中可能出现的一切，必须不时地调整自己的心态进而调整自己与他人的关系，尤其是与被研究者的关系。
研究者在教育现场中，把自己关注生活、关注研究对象经验、关注自己与研究对象的互动的体验等等记录下来，就形成了现场文本。一般来说，现场文本就是我们在研究过程中即时记录下来的一些东西，在叙事教育社会学研究中，把它称为田野日记。
如果说教育现场是“故事情节”的“自然流淌”，那么，从教育现场到现场文本的转换，即意味着阅读和写作的介入。情节是互动的产物，阅读和写作则是“独自思想”（thinking for oneself）的过程。
现场文本再现了现场中的经验，同时也包含了研究者自己的体验。“现场文本是产生于现场经验的复杂混合体，牵涉到研究者与参与者之间的合作关系，是经过选择的、演绎解释的经验记录”[8]。也就是说，研究者在教育现场中不仅要如实地记录现场中所发生的事件，同时还要不断地关注、监控自己与研究对象的合作关系，不断地把自己与研究对象之间的互动关系的变化对自己研究的影响记录下来。现场文本就是研究者与研究对象共同创作的作品。它带有了叙事的性质，它不仅仅是对事件的客观记录，而且包含了研究者对事件的前期解释和研究者在研究过程中的内省。
从某种意义上，我们可以说，现场文本是观察与思维的结果，是内在思想的外化，它使思维变得有形有体，使我们离开自己直接面对的世界，把我们与教育现实分离开来，但又吸引我们更接近教育现实，它使我们与现实建立起了一种思考的关系。现场文本把研究唤回到它的认识论状态。
研究者对自己与研究对象的关系的认识、反思和调节将直接影响现场文本的信誉。很多研究者往往会更多地意识到自己与研究对象的关系的变化，并且会苦恼于自己在研究现场中对这种关系的把握不定，把它记录下来，同时在实践中寻找更好的解决途径。
（二）形成现场文本的方法。
形成现场文本的方法很多，主要有以下几种：
1.观察。
在叙事教育社会学研究的过程中，一般采用的是实地的参与式观察，研究者与被研究者一起生活、工作，在密切的相互接触和直接体验中倾听和观看他们的言行。“这种观察的情境比较自然，观察者不仅能够对当地的社会文化现象得到比较具体的感性认识，而且可以深入到被观察者文化的内部，了解他们对自己行为意义的解释”[9](p228)。观察可了解局内人的行为规范和意义建构；观察以“谁、什么、何时、何地、如何、为什么”为重要内容。
2.谈话和研究访谈。
谈话与研究访谈不是一个意义上的概念。谈话是指研究对象与他人的一种口头交流方式，谈话是一种纯自然状态下的意义呈现。关注谈话可以挖掘更多的内在意义和价值。
研究访谈，特别是深度访谈是进入研究对象内心深处的一种最佳的方式。研究访谈是指研究者目的明确地预设一些问题，通过一些策略性的提问获得更多的有价值的东西。
通过沟通和交流，融洽了研究者与被研究者彼此之间的关系，形成了较好的现场气氛；通过访谈，研究者走进研究对象的生活世界，与其共享生活经验，获得对研究对象的解释性的理解。
3.实物收集。
实物收集可从以下方面进行：其一是正式的官方的资料，包括一些与研究相关的年鉴和编年史，它可以提供被研究者的历史背景；各种有效证件，可以帮我们了解被研究者特定的身份和法律地位；相关的报刊杂志，为我们提供一些二手资料。其二是照片、个人档案、纪念品等，它能反映研究对象的成长历史，唤醒沉睡在时间深处的历史记忆。其三是日记或教学日记，它可以再现当时的教育情境下研究者的心灵世界。其四是书信，它可以帮助我们了解研究对象与他人交流的过程中最渴望展示的经验。其五是自传或传记，它可以揭示研究对象或研究者对已经存在的故事的解释和演绎，从而折射存在于故事当中的人的心态。
由此可知，形成现场文本的这些途径本身就是对教育现场的选择和抽取的过程中，通过这些途径形成现场文本的过程本身便是一种社会建构的过程，而研究文本更是在琢磨分析现场文本的基础上产生的。
三、声音与签字：研究者意识的凸显
从现场文本向研究文本的转化是叙事教育社会学研究中比较困难的一个阶段，也是必需的一个阶段。
叙事教育社会学研究不仅仅简单地向读者展示一个故事，而是要通过故事的呈现揭示其内在的意义，这就需要研究者首先要能够看得到故事背后的故事，“仅有叙事是不够的，作者需要理解叙事的意义和对他人及社会问题的意义。因此，研究文本有自己的模式。通过研究的主题和思路来促进现场文本向研究文本的转换”[8]。研究文本与现场文本相比较，现场文本更接近经验，它是由系列的事件描述以及围绕这些事件的直觉思考形成的，而研究文本更需要增加一些揭示性的语言，这便需要研究者的深度介入，具体就表现为研究者的写作。
尽管现场文本已经有了写作的介入，这也就意味着现场文本已经有了研究者意识的参与建构，但是，在现场文本形成过程中，研究者意识的唤醒相对而言是直觉的、即兴的。这种意识的流淌如同储存多年的酒酿，汩汩流出，自然而浓郁。而研究文本中研究者写作的介入则是独具匠心，写作这种“无声的语言”在研究文本中变得非常有分量。它如同精密布置的棋局，前后左右，孰先孰后、孰重孰轻都需要仔细掂量。从某种意义上来讲，现场文本的写作遵循的是情感的逻辑，研究文本的写作遵循的是学理的逻辑，而这种学理的逻辑便集中由声音和签字反映出来。
（一）声音——研究者意识的表达。
“文本有大量的空白需要读者填充，而不同的读者填充空白的方式是不一样的”[10]，正如一千个读者心中就有一千个哈姆雷特一样。这也就是叙事文本与读者之间存在着一种张力的可能性和必然性。需要说明的是，在由现场文本向研究文本转化的过程中，研究者自己首先也是一个读者，研究者也在阅读文本，所不同的是，研究者阅读的是现场和现场文本，当研究者感觉想要说点什么的时候，研究者的声音就生成了，也就是说，声音其实指的就是研究者想要说点什么的意识，声音的生成过程也就是意义的生成过程，也就是研究者意识表达的过程。声音的产生体现的是研究者对参与者故事的空白的填充，是研究者与参与者的互动，是研究者自身对现场和现场文本的一种超越，是研究者与读者之间的对话。通过声音，研究者确立了文本与读者之间的关系，也确立了自己与读者之间的关系。
叙事教育社会学研究面对的大量丰富的资料是多重声音的体现，叙事教育社会学研究本身就是表达多重声音的一种研究范式。在这多重声音的表达过程中，研究者自身的声音可以说是对多重声音的一种归纳，是一种主题呈现的必需。在文学的视野中，声音是叙述者确立自己存在的一种方式，叙述者通过自己的语言构成文本，“作为一种语言学意义上的主体，叙述者显示自己存在的方式就是叙述声音”[5](p216)。同样，在任何一个教育叙事作品中，都可以看到研究者的身影以及研究者在这个探究的过程中所起的作用，所不同的是，研究者或缺席、或隐蔽、或公开、或强调，不同的研究文本中研究者的声音的强弱有所区别。“极端地说，研究者的声音仅是研究者偏见的外露。过强的声音导致主观武断，过弱的声音产生技术主观。研究者在建立声音时的两难困境是：既要使其代表参与者的现场经验，又要创造一种超越现场和现场文本而与读者直接对话的研究文本”[8]。
正是因为有了研究者的声音的存在，叙事教育社会学研究这样一种带有浓郁人文色彩的研究方式，对于信度和效度才有了自己的标准，并与定量的科学研究有所区别。叙事教育社会学研究对信度和效度的追求要求叙事探究者“在进行自我反省时应该尽量开放自己，与历史对话、与资料对话、与自己对话，通过严格的自我反省来探寻最严谨的建构意义的方式”[9](p397)。
（二）签字——研究者风格的展现。
从一般意义上来讲，写作是作者将流动的、模糊的、复杂的现象和观点用自己的思维捕捉并统领于自己的概念系统当中，以具体的语言符号表达出来的一个过程。写作的过程中，研究者可以展示自己的研究结果，但从“语言是思维的工具”这一个角度来看，写作的过程事实上也是思考的一个过程，是研究者与资料、与读者对话的过程，写作也是对现实建构的一个过程。在由现场文本向研究文本转化的过程中，签字也是针对读者而言的一个重要概念①。“签字是指可能确认某位作者的写作风格……传统的研究标志是非个人化的，其由熟知的问题、文献评论、资料等标志。但叙事研究文本有人的风格，可以用文学、诗歌、科学等各种不同的风格撰写”[8]。“风格即人。”[11]
写作风格本身就是一种修辞，它是一种载有内容的形式，“它叙了事，却不拘泥于事；它记了人，并不固执于人；它写了景，也不沉迷于景。它传达的是一种浓得化不开的情感体验”[11]，它展现的是话语的力量。从社会学的意义来看，话语本身就是一种社会关系，同时也是一种社会行动，更标明了一种社会位置和社会距离。叙事教育社会学研究者的写作不可能是资料的原生态呈现，它本身暗含着研究者对研究对象的选择、加工和整理的过程[12]。在这一过程中，就是研究者自身力量彰显的过程，纷繁复杂的、来自教育现场的“素材”依靠什么样的标准和逻辑顺序被研究者“串结”② 在一起？这些被“串结”起来的素材被研究者赋予什么样的意义且为什么被赋予这些意义？这本身就是一个极具社会学意味的话题。“纸页本身是一个场地，在这里，与不同的文化环境连在一起的不同的谈论方式可以被并排放置”[13]。所以，写作风格不仅仅受制于研究者自己的思维品质、思维方式和个人偏好，同时也反映了研究者自身的文化、历史背景和所处的社会关系网络中的各种力量以及自身的研究诉求。这也就必然决定写作风格既是“个人化”的，又不完全是“个人化”的。从利奥塔的观点来看，“研究者借助自己的思维方式和概念体系对被研究者的生活和意义加以‘理解’，并且用自己的语言表述出来，这本身就是一种权力的介入”[9](p342)。所以，从这个意义上来讲，签字本身体现的就不仅仅是研究者的一种特权，同时也渗透了研究者的某一种处境。
有了声音，有了签字，现场文本向研究文本的转化就有了各种不同的风格，也就有了鲜明的个性。这是研究文本得以存在、得以感染人、影响人的重要条件。
［收稿日期］2008-03-01
注释：
① 封·马南（Van Maanen）通过广泛的调查认为，至今为止，作为叙事研究中一个最重要的分支的、也是使用较为广泛的“民族志”的写作风格有现实主义的故事、忏悔的故事、印象的故事、批判的故事、规范的故事、文学的故事、联合讲述的故事几种。（具体参见陈向明《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社2000年版，352—365页）
② “串结”指的是在某种条件下，将两不同的元素统一起来的特定连续形式。串结是一个不断创造连结与更新连结的过程，它有三个层次的作用：在知识论上，串结是一种思考的方式，将我们所知的结构，思考为一个包含符应、对立、及矛盾关系的战局；在政治上，串结是一种凸显背景的方式（foregrounding）的方式，将内蕴宰制与从属关系中的权柄结构及战局，凸显出来；在策略上，串结则提供了介入某一特定社会情境或脉络的机制。（具体参见张建成著《批判的教育社会学研究》，台北：学富文化事业有限公司，2002年版，67—69页）